Формирование учебной мотивации через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода.
учебно-методический материал по теме

ДОКЛАД

Формирование учебной мотивации через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода.

Подготовила:

учитель начальных классов О.В. Баландина

        Известно, что одним из дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности младших школьников является систематическая и целенаправленная ориентировка учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности. В связи с этим проблема выбора и эффективного использования педагогических приёмов воспитания положительной мотивации учебной деятельности школьников,  является одной из наиболее актуальных в современной дидактике.

      Учебная мотивация — необходимое условие дальнейшего успешного обучения. Одной из задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего её развития у младших школьников.  

      Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.

      Среди мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения, он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач.

    Развитие познавательного интереса умственно отсталых детей является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной школе.

      Основная форма учебной работы в коррекционной школе 8 вида есть урок. На уроке ведется фронтальная работа по единому плану с общей целевой установкой. Урок есть не только основная работа учебной работы, но и основная форма воспитания у детей привычки работать в коллективе, воспитание дружбы, чувства взаимопомощи, сознательной дисциплины, усвоения правил поведения школьника и т.п.

       Однако в условиях коррекционной школы 8 вида, в силу разнообразия последствий мозговых заболеваний у детей, в учебной и воспитательной работе учителя на уроке и вне урока должен быть соблюден индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

      Планируя свою работу в целом, планируя отдельные уроки, учитель обязан предусмотреть возможности каждого ученика в отдельности. Например, снижать требования (объем знаний, сложность задания и пр.) к таким ученикам, которые могут быстрее и глубже овладеть знаниями и навыками по сравнению с другими учениками класса. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – легкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

      Следовательно, перед каждым учителем постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование физических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию на всех этапах урока: при изучении нового материала, закреплении, при проверке ЗУН.

         Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению.

       Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы. Дети группируются по способу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных способностей, интересов, уровня подготовки (по математике) и мотивации учебно-познавательной деятельности. При этом математика преподается во всех группах по единой программе, но с различной глубиной и скоростью усвоения материала.

           Первую группу (15–20 %) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже измененные, они, как правило, выполняют самостоятельно, правильно используя имеющийся опыт. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Для выполнения сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.   (Касаткин, Бальчунас, Безгодова)

        На уроках математики ученики первой группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, позволяют им контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения ими обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

       Учащиеся второй группы (30–35 %) также достаточно успешно обучаются в классе, хотя испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но не в состоянии самостоятельно сделать элементарные выводы и обобщения.

       Они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся второй группы недостаточно точны, в развернутом плане даются с меньшей степенью обобщенности.

       На уроках математики учащиеся второй группы также испытывают некоторые затруднения. Эти дети не могут достаточно отчетливо представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Выполняя предметно-практические действия, объединяя предметы в группы, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем отнесенные к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам графического выполнения математических заданий.  (Бауэр К., Бобышев)

        К третьей группе (35–40 %) относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

       Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала. Им трудно выделить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они плохо понимают материал во время фронтальных занятий, нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

       Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимают как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, выбирать из суммы полученных знаний и умений нужное и применять адекватно поставленной задаче.

         Школьники третьей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем.

         Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. (Жидких, Смирнов)

         На уроках математики учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности. Организации учителем предметно-практической деятельности и использования наглядных средств обучения оказывается для них недостаточно. При наблюдении изменений множеств, величин, выполнении материализованных действий, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детям нелегко оценить количественные изменения (больше, меньше), тем более перевести их на язык математики (записать арифметические действия). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но без должного осмысления, тем самым нарушая логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивая существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Такие дети особенно трудно усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений.

         В решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Отсутствие в тексте таких знакомых слов, как «всего», «стало», сбивает их, а без привычных формулировок они не могут решить простой задачи.

         Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила, часто потому что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило замены смешанного числа неправильной дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, им сложно использовать таблицу умножения при выполнении расчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

         Эти школьники особенно быстро забывают те сведения, которые имеют отвлеченный характер: правила, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Они не могут построить фразу с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в самоконтроле. За время обучения в школе они не овладевают приемами отвлеченного счета, всегда нуждаются в материализации умственных действий.

        К четвертой группе (10–15 %) относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения им явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого числа упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Они не могут сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт. При выполнении любого задания учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя. Помощь учителя в виде прямой подсказки одни ученики используют верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание они воспринимают как новое. Знания усваивают чисто механически, быстро забывают. Им доступен значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы VIII вида.

        При обучении математике ученики младших классов затрудняются посчитать предметы, выполнять вычисления могут только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), в решаемой задаче не могут осмысливать ситуации, предложенной в ней, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особенно трудно им решать задачи на деление по содержанию. При многократном повторении приемов работы и использовании конкретного материала этих учащихся нужно обучить всем четырем арифметическим действиям и решению простых задач с небольшими числами.

     Отнесенность  школьников к той или иной группе весьма условна. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

         Все ученики коррекционной школы, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся первой и второй групп позволяет объединить их для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новые условия.

      Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять тому, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. При этом следует обязательно учитывать имеющиеся у умственно отсталых школьников специфические психофизические нарушения, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специального обучения.

               Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

7. Ориентировка на перспективы, резервы.

        Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Среди причин, определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, выделены следующие.

       Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых умений, а на «разучивание» способов решения задач определённых видов.

       Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи.

         В то время, когда большая часть учащихся только приступает к осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решать. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных учеников. При этом определённая часть учащихся так и остаётся недогруженной, так как предлагаемые задачи слишком для них просты.

     Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?

      Для  эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности  умения  ученика. Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведённое для этого на уроке, уместно использовать индивидуальные карточки — задания, которые готовятся заранее в трёх вариантах (для трёх уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи. Из этических соображений степень сложности указывается номером варианта (или *) в углу карточки.

         Важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря тому,  что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимет сложности, связанные с оформлением, на уроке может быть организована самостоятельная работа учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать индивидуальную работу отдельным учащихся.

       Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

        Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

           Решая одну и ту же задачу, создаётся благоприятное условие для обсуждения её сразу же после её решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика. Он ещё помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

           Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек, описанных ранее, органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет у них формировать умение решать текстовые математические задачи на доступном уровне сложности, — это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.

                   В условиях урока индивидуальный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задание, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающие последовательное усложнение познавательных задач.

           Пусть от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

         Дифференцированный подход можно использовать и при изучении нового материала. Работу можно начать с группы учащихся в 4 человека. Например, при изучении переместительного свойства умножения учитель даёт каждому ученику разные пары примеров: 3*2, 2*3.

        После того, как ученики найдут результат, заменяя произведение суммой одинаковых слагаемых; учитель предлагает работать группой в четыре человека. Он ставит задачу — сравнить пары примеров. Чем они похожи? Чем отличаются? Какой вывод можно сделать? Ученики каждой группы обсуждают поставленную перед ними задачу и решают, кто из них ответит на поставленный вопрос.

       При изучении данного вопроса групповая форма работы особенно интересна. Так в процессе фронтальной работы, которая затем следует за групповой, ученики убеждаются, что наблюдаемая ими закономерность повторилась во всех заданиях у всех групп. При организации групповой формы работы возникает целый ряд проблем. Одна из них — как разделить класс на группы? Целесообразно объединять в группы учащихся с разной успеваемостью и уровнем развития. Это способствует общению между членами группы. Сильные ученики чувствуют ответственность за более слабых, так как учитель может вызвать для ответа любого ученика группы. Функция же групповой работы значительно шире, так как в этом случае результат выполняемой работы зависит не только от усилий каждого ученика, но и степени согласованности действий между учащимися всей группы.

        На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на  актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает мотивацию каждого ученика.

       Наблюдение и анализ показывают, что не все ученики сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Некоторым дается необходимая индивидуальная помощь. Но главное условие: надо сразу обращать внимание на таких детей, иначе они так и останутся пассивными весь урок. Эти учащиеся получают задания, которые содержат материал, легко интегрируемый с темой урока, а остальным предлагается сформулировать вопросы по изученной теме. При изучении нового материала создается проблемная ситуация в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне.  Как правило, выслушивается каждый ученик. Всегда большинство учащихся стремятся высказаться, зная, что их выслушают, подскажут, исправят в ненавязчивой форме. От этого тоже зависит успех урока.

      Избегается «дискомфортность» у слабых и средних учащихся по сравнению с другими детьми.

      Осуществляя уровневую дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями: создавать атмосферу , благоприятную для учащихся; активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок согласно своим возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать, чего от него ждут. Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том, как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися предлагается следующая стратегия педагогических действий:

-непосредственное воздействие на мотивацию через убеждение, разъяснение;

-воздействие на мотивацию через высокую организацию учебно-познавательной деятельности школьников.

       В организации педагогического процесса при уровневой дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

-ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;

-постоянная проверка принятых мер, осуществление их коррекции;

-создание условий для развития интереса и способностей каждого ученика, ориентация на успех;

-создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью;

-отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний.

       Эта работа требует от учителя способности придумывать интересные задания, стимулировать познавательную самостоятельность учащихся, использовать нетрадиционные формы урока.

       Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН. Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение школьников каждой индивидуальной группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика. То есть стабильно повышается рост качества обученности по годам и классам. В качестве примера проведу выборку нашего класса по результатам 2008-2009 учебного года и нынешнего 2009-2010.

      О росте качества обученности свидетельствуют и результаты диагностических срезов.  Обученность возрастает на 20%.

       При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью выполнения пробелов и повышением учебной напрвленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учебе.      

        Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

         Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учетом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

        Многочисленные исследования показывают, что для формирования  полноценной учебной  мотивации  у  младших   школьников   необходима   целенаправленная, специально организованная  работа. Учебно-познавательные  мотивы,  связанные с внутренним содержанием и процессом  учения,  формируются   только  в  ходе активного освоения учебной  деятельности,   а  не  вне  ее.  Поэтому  именно организация полноценной  учебной  деятельности  является  главным  условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных  мотивов, заложенных в самой учебной  деятельности.

Познавательные мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням2. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

•          наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

•          результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

•          использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать  экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в  естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

•          индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

•          анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению

 Пути формирования мотивации.

1. «Сверху - вниз» (формирование идеалов, образцов того, какими должны  быть   мотивы учения. Отрицательным в данном положении является то, что учащийся   может чисто формально усвоить требуемые побуждения).

2. «Снизу - вверх» (учащийся включается со взрослыми  в  реальные  различные   виды  деятельности  и  таким  образом   приобретает   практический   опыт   нравственного поведения  =>  складываются  реально  действенные  мотивы).

  Отрицательное  в этой позиции то, что нет уверенности в том, что сложатся   именно необходимые мотивы.

Единство этих путей должно дать правильное сочетание и «значимых» и  реально действенных мотивов.

Задачи:

1. Способствовать повышению или ускорению умственного развития детей  разных

   возрастов.

2. Способствовать эффективному развитию психических процессов  и  личностных

   качеств средствами обучения через учебную деятельность.

3.  Способствовать  формированию   мотивов   учения,   развитию   устойчивых

   познавательных потребностей и интересов учащихся.

4.  Способствовать  раскрытию  индивидуальных  особенностей  и  способностей

   ученика.

5. Формировать развитие навыков в учебной деятельности.

6.  Направить  работу  на  реализации  возрастных  возможностей  ребенка   в

   усвоении системы научных знаний.

Внешняя и внутренняя мотивация учения, познавательная потребность.

  В младшем школьном возрасте ведущей  становится учебная  деятельность,  в процессе которой совершается приобщение ребенка к  достижениям  человеческой культуры,   усвоение   знаний   и   умений,   накопленных    предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого  опыта происходит  и  в  других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками,  приобщении  к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает  особый характер  и содержание.

  Учебная деятельность младших школьников   регулируется  и  поддерживается сложной многоуровневой  системой мотивов.   У детей, поступающих в  школу,  преобладают  широкие  социальные  мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную  с  потребностью  ребенка занять новое  положение  среди  окружающих  и  выполнять  связанную  с  этим серьезную общественно значимую деятельность.

  По мере вхождения в школьную жизнь  и  освоения  учебной  деятельности  у младших  школьников складывается сложная система мотивации  учения,  которая включает следующие группы мотивов.

     I. Мотивы, заложенные в самой  учебной  деятельности,  связанные  с  ее

прямым продуктом:

   1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться  побуждает  стремление       узнавать  новые  факты,  овладевать  знаниями,   способами   действия,      проникать в суть явлений);

   2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает  стремление  к       проявлению   интеллектуальной   активности,     потребность    думать,       рассуждать на уроке,  преодолевать   препятствия  в  процессе  решения      трудных задач).

    II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с  тем,  что  лежит вне самой учебной деятельности:

        1) широкие социальные мотивы:

            а) мотивы долга  и  ответственности  перед  обществом,  классом, учителем и т.  п.;

            6)  мотивы  самоопределения  (понимание  значения  знаний    для будущего,  желание  подготовиться   к   будущей   работе    и   т.   п.)   и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

        2) узколичные мотивы:

             а)  мотивы  благополучия  (стремление  получить  одобрение   со стороны  учителей,  родителей,  одноклассников,  желание   получать  хорошие отметки),

            б) престижные мотивы (желание быть среди первых  учеников,  быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

   3)  отрицательные  мотивы   (избегание   неприятностей,   которые   могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

  Исследования учебной мотивации младших школьников (Матюхина Ы. Д., 1984, и др.) показывают, что среди тех мотивов учения, которые  хорошо  осознаются и понимаются  детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения, а также мотивы  долга  и ответственности  в первую очередь перед учителем.

   Основным  же  побуждающим  мотивом  учебной  деятельности   в   условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).   Учебно-познавательные  мотивы,  связанные  с  содержанием   и   процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на  них  на  протяжении всего младшего  школьного   возраста  (21,8%)  и  не  выступают  в  качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

  Многочисленные исследования показывают, что для формирования  полноценной учебной  мотивации  у  младших   школьников   необходима   целенаправленная, специально организованная  работа. Учебно-познавательные  мотивы,  связанные с внутренним содержанием и процессом  учения,  формируются   только  в  ходе активного освоения учебной  деятельности,   а  не  вне  ее.  Поэтому  именно организация полноценной  учебной  деятельности  является  главным  условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных  мотивов, заложенных в самой учебной  деятельности.

В качестве общей мотивационной тенденции у умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного и, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию. Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют при этом низкую реальную готовность включится в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит скорее демонстративный характер.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Олигофренопедагогика: пособие для вузов»

2. Н.Н. Деменёва «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики», Москва, 2005 г.

3. Иванов М.Г. «Дифференцированное обучение младших школьников», «Начальная школа» , №11, 1994 г.

4. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. Учителю о современном учебном процессе. Новгород, 1984.

5. Журавлев И.К. Дифференцированное обучение школьников // Народное образование – 1990 - №1.

6. Рябунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

7. Рогановский Н. Дифференцированное обучение (в школе) – как его осуществить? // Народное образование – 1991 - №3 – с.79-81.

8. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. – 1990. - №6 – с.81-85.

9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.-2-е изд.-М.:Просвещение,Владос,1995.-112с.

10.Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. ж. Начальная школа №5 2004г., стр.69

11. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. ж. Начальная школа №1 2002г., стр.73

12.Скрипченко Т.И. Использование внутриклассной дифференциации как средства диагностики учебного процесса. Научно-практический журнал «Завуч» №8, 2005г. Стр.93

13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. зав./ Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Академия,1998.-144с.-(Педагогическое образование).

14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.,1990.