Типы уроков в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
статья по теме

Виды уроков в системе Эльконина-Давыдова (слайд №1)

     В системе Эльконина-Давыдова выделяют основные виды уроков (слайд №2):  урок постановки учебной задачи, урок решения учебной задачи, урок моделирования и преобразования модели, урок решения частных задач с применением открытого способа, урок контроля и оценки. Я расскажу вам об особенностях каждого вида урока.

     Уроки постановки учебной задачи — это наиболее острые и трудные уроки в курсах обучения по системе развивающего обучения, потому что именно на этих уроках происходит переход от старого к новому способу действий. Постановочный, или вводный, - это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство старого, освоенного способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче.

     Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру (слайд №3):

1. Создание ситуации успеха.
2. Создание ситуации разрыва.
3. Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
4. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
5. Рефлексия.

     Первый этап постановочного урока — создание ситуации успеха — это демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме выполнения нескольких заданий старым способом, или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят и создавали положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах.

    Второй этап урока, который нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить  старым способом (ситуация «разрыва»). Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: что произошло? Почему? Что изменилось? - являются шагами на пути постановки задачи.  

     Здесь учителю нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или "небольшая" подсказка может сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей. Часто они бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится "на ходу" придумывать, как выйти из сложившейся ситуации.

     Далее необходимо обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, то есть знаково-символические средства. Третий этап урока — фиксация места разрыва в знаково-символической форме.

     Поскольку цель урока этого вида — выделить задачу, организовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они задачу «увидели», то логическим итогом такого урока является формулирование задачи. Причем сформулировать учебную задачу должны именно дети, а учитель редактирует детские высказывания. Итак,  первый этап учебной деятельности - этап постановки учебной задачи может занимать от 10-15 минут до целого урока или нескольких уроков, однако вне зависимости от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все этапы, которые были описаны.

      В обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи заключаются в следующем (слайд №4):

     1. Вводимое понятие должно быть предельно общим с тем, чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.

    2. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

     3. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

     Следующий вид урока - урок решения учебной задачи.

     В структуре урока этого типа можно выделить три компонента (слайд №5):

     1. Анализ условий решения задачи.

     2. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.

     З. Рефлексия.

     Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу - это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную  дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Здесь дети включаются в групповую работу. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.

     Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего (слайд №6):

1. создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;
2. желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование;

      - фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее про думать, где, кто, в какой форме будет это делать).

     Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.

     Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).

     Урок моделирования и преобразования модели. 

     Урок моделирования и преобразования модели имеет следующую структуру (слайд №7):

1. Преобразование условия задачи.
2. Собственно моделирование.
3. Преобразование модели.

     4. Рефлексия.

     Цель моделирования - выделить и зафиксировать с помощью схемы, рисунка наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

    В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся. Оно - средство анализа и решения задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. За моделью у каждого ребенка стоит действие с реальными предметами, которое теперь уже он способен выполнить в умственном плане.

     В начальной школе либо моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически). В случае когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять

такие задания? Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью.

     Следующий вид урока — урок  решения частных задач с применением открытого способа.

     Уроки данного типа можно условно разделить на две группы (слайд №8):

     1. Уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;

     2. Уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

     Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений, доведения их выполнения до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет).

      Общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа в системе развивающего обучения является его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Это помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, а позволяющую  решать новые практические задачи по расширению своего «Я».

     Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами - сторонами единого мира.

     Следующий вид урока — урок контроля и оценки.

     Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

     Основные компоненты в структуре урока контроля и оценки (слайд №9):

1. Создание учебной ситуации.
2. Контроль и оценка использования способа действия.
3. Рефлексия.

     Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать

следующим требованиям:

- задания должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия и способы самопроверки при его использовании;

- обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неумение ее обнаружить является для учителя достоверным показателем качества овладения учащимся определенным способом действия.

- среди предложенных на уроке заданий должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова будут возвращаться к характеристике исходного отношения, лежащего в основе понятия.

     Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора для выполнения заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ  для одноклассников.

    Итак, описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.