Реализация личностно-ориентированного подхода через УМК «Планета знаний»
статья по теме

Мордовский Республиканский институт образования

Кафедра дошкольного и начального образования

Курсовая работа

Реализация личностно-ориентированного подхода через УМК «Планета знаний»

Выполнила: Мартынова Г.П.

Научный руководитель: Лазуткина И.А.

Саранск 2008

Содержание

Введение        3

1 Теоретический анализ личностно-ориентированного подхода

в образовании        5

1.1 Понятие личностно-ориентированного подхода в образовании        5

1.2 Понятие развивающего образования        6

1.3 Понятие деятельностного подхода        7

2 Реализация личностно-ориентированного подхода через

УМК «Планета знаний»        10

2.1 Принципы построения содержания УМК        10

2.2 Особенности обучения письму        14

Заключение        23

Список литературы        24

Приложение        25

Введение

В современной ситуации глобальных изменений в мире, обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.

Отсюда множество негативных высказываний в адрес существующей системы образования. Критикуются, зачастую вполне справедливо, учебники – их содержание, учителя – их методические приемы и личностные проявления, критикуются семья и органы управления образованием, критикуется психолого-педагогическая наука.

Между тем, государство, исполнительная и законодательная ветви власти предпринимают серьезные меры – принимаются соответствующие Постановления, улучшается финансирование, техническое оснащение, идет модернизация образования.

Ни в коей мере не подвергая сомнению важность всей этой работы, следует отметить ряд до сих пор не учитываемых моментов.

Общество сегодня качественно изменилось. Причем, изменилось и все человеческое сообщество в целом, и собственно российское общество. И изменилось не только в части постоянно упоминаемых социально-экономических преобразований, но и в характере, отношений, взаимоотношений - межличностных, межгрупповых, в определении жизненных приоритетов, ценностей, включая и ценность человеческой жизни.

Изменилось Детство. И не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов, что усугубляется у них чувством брошенности, ненужности взрослому миру.

Изменился ребенок. Это уже совсем не то Дитя, о котором писали    К.Д. Ушинский и другие великие педагоги прошлого. При этом ребенок стал не хуже и не лучше своего сверстника не только столетней, но даже и         30-летней давности, он просто слит другим. У современного ребенка изменилась система интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностная сфера, сфера отношений и структура умственной деятельности, И это закономерный процесс, связанный с тем, что если еще 10-12 лет назад ребенок получал дозированный школой, учителем объем знаний, то сегодня все эти целенаправленно преподносимые ему знания и нравственные установки не просто сочетаются, но перекрываются огромным потоком свободной информации, поступающей к нему с экранов телевизора, компьютера, из Интернета и печатных СМИ, – информации не управляемой, не ранжированной, хаотичной, что изменяет не только систему получаемых знаний, но и всю структуру мышления, а также принципиально меняет сочетание зрительного и слухового восприятия современного ребенка.

Кардинально изменившееся знаниевое пространство требует качественного обновления системы общего образования, построения новых общественно направленных, но личностно ориентированных по форме его моделей и создания учебников нового поколения.

Психолого-педагогическая наука в тесном союзе с учителями-практиками обязана, прогнозируя характер развития общества, особого его слоя Детства и собственно ребенка, создать научные основы построения новой системы школьного образования.

Речь идет об очень серьезной проблеме, решение которой предполагает прежде всего разработку целостного научно обоснованного проекта и его опытно-экспериментальную проверку.

Такая разработка требует, во-первых, поиска оптимального баланса в решении таких сложных проблем, как перегрузка школьников, сохранение их здоровья и обеспечение качества образования; во-вторых, предоставления детям равных возможностей для получения полноценного образования; в-третьих, необходимости апробации новой структуры общего образования, развития различных видов образовательных учреждений и вариативных программ, а также подготовки соответствующих учебников.

1 Теоретический анализ личностно-ориентированного подхода в образовании

1.1 Понятие личностно-ориентированного подхода в образовании

Личностно-ориентированное образование – это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Для целенаправленного личностного развития в процессе обучения необходимы следующие факторы.

Прежде всего, алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; используемые учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Отдельно надо отметить социальные институты, которые параллельно со школой влияют на личностное развитие ребенка: семья, бытовое окружение, круг внешкольного общения со сверстниками, средства массовой информации, кинематограф и ряд других. Однако влиять на последние сегодня не представляется возможным, хотя нельзя упускать из вида необходимости коррекции их воздействия и использования для решения своих педагогических задач.

Выбор педагогом личностного подхода при организации образовательного процесса означает:

1) признание приоритета личности перед коллективом;

2) создание в учебном сообществе гуманистических взаимоотношений, через которые каждый ребенок должен осознать себя полноправной личностью и научиться видеть и уважать личность в других;

3) ученический коллектив и педагоги должны выступать гарантами возможности реализации личностных качеств каждого;

4) признание того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя;

5) отказ от ранжирования детей на сильных и слабых; просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отметок – максимум оценок;

6) признание, что учитель - такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с направляющими функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих;

7) переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о...»;

8) понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс;

9) понимание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо не стыдно - стыдно не пытаться думать;

10) понимание того, что каждый ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы занимать сейчас и занять в будущем свое достойное место в жизни общества.

1.2 Понятие развивающего образования

Образовательная система в целом и учительство в частности выполняют жизненно важную функцию - а именно функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся в мир социального опыта. Если бы не было учителей, то культура человечества регрессировала бы, его поступательное развитие остановилось. Но совершенно ясно, что сама по себе передача информации от одного поколения к другому тоже не в состоянии обеспечить развитие общества. Важнейшим условием такого развития является способность каждого члена общества к творческой деятельности, результаты которой и лежат в основе процессов обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества. Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей. Иначе говоря, школа не «формирует» ребенка, как гончар «формирует» глиняный горшок на гончарном круге. Она выращивает в нем творческие способности и потребности в творчестве, она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, она поддерживает в ребенке все то, что связано с «лица необщим выраженьем», с личностным развитием. «...Школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда... она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу... Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» (П.Ф. Каптерев).

Любая программа опирается на развивающую парадигму, которую часто обозначают так же, как «вариативную», «гуманистическую» или «личностно ориентированную». Именно это отражено в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ «Об образовании».

1.3 Понятие деятельностного подхода

Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности.

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «деятельностный подход» в образовании.

Процесс обучения есть всегда обучение деятельности - либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на иностранном языке), либо умственным действиям. Психология учит нас, что акт деятельности или отдельное действие всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, направлен(о) на материальный или нематериальный предмет, вообще имеет определенную психологическую структуру. Но действие, будь оно практическим, материальным или умственным, всегда, кроме того, опосредовано орудием или знаком, вообще различными средствами. Обучать деятельности - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы называем знаниями, – это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. То, что называется навыками, – это способность ученика осуществлять «технологическую» сторону деятельности учения. Итак, даже если непосредственным содержанием процесса обучения «здесь и сейчас» является передача знаний или формирование навыков, мы не должны упускать из виду, что они «встроены» в обучение деятельности. А значит, нам не нужны «лишние» знания, которые нефункциональны, не могут быть использованы ребенком в процессе его учебной или практической деятельности; значит, мы не имеем права просто «натренировать» ребенка в выполнении каких-то операций (приемов) - они должны быть для него осмыслены, взаимосвязаны, он должен уметь самостоятельно выбрать наиболее подходящий прием решения задачи, а в идеале - найти свои собственные, не встречавшиеся в его опыте приемы решения. Раньше в учебниках математики были особые «задачи на соображение»: так вот, все задачи призваны быть «задачами на соображение».

Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60, говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества... Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (Л.С. Выготский). Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному» (А.А. Ухтомский). Если, по Выготскому, поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды). Иными словами, установки на творчество. В.В. Давыдов абсолютно точно замечает, что «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить» (В. В. Давыдов).

Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Чтобы обеспечить самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика, чтобы научить его умственным действиям, надо идти «снаружи», от внешних, практических, материальных действий, «внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это известное положение П.Я. Гальперина. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Л.С. Выготский). Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

2 Реализация личностно-ориентированного подхода через УМК «Планета знаний»

2.1 Принципы построения содержания УМК

УМК «Планета знаний» – это комплект учебников, в котором максимально воплощены идеи модернизации российского образования.

При отборе содержания для УМК «Планета знаний» учитывались как устоявшиеся в дидактике принципы, так и современные, нашедшие отражение в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): принципы развития, гуманитаризации, целостности образа мира, культуросообраности, вариативности.

Содержание учебников соответствует требованиям Новых государственных стандартов начального общего образования, Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), общей концепции учебно-методического комплекта «Планета знаний» и предметным авторским концепциям, в которых отражены современные научные достижения в предметной области знаний и результат многолетней педагогической практики.

Предметное содержание, методы и организация всего учебного процесса ориентированы на ребенка как субъекта новой для него учебной деятельности. Они предоставляют ребенку условия для развития и формирования учебных умений, которые подготовят его к дальнейшему образованию и самообразованию.

Содержание учебных предметов УМК ориентировано на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности. При этом сохраняется значимость усвоения детьми знаний и овладения умениями и навыками как средствами развития, но они не рассматриваются как самоцель начального образования.

В предметах УМК усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка.

В УМК представлено содержание, которое помогает ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями и, в то же время, формирует умение увидеть с разных сторон один и тот же предмет.

В УМК созданы условия для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирования разнообразных познавательных интересов.

Содержание УМК предоставляет учителю возможность использовать разные формы и методы обучения. Структура учебников, сам учебный материал, разнообразные творческие задания обеспечивают дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. Кроме того, в учебниках представлены инвариантная и вариативная части, обеспечивающие право каждого ребенка на получение равного с другими начального образования (в соответствии с Новыми государственными стандартами школьного образования) и индивидуальный темп развития.

Основная особенность этого комплекта заключается в его целостности: единстве структуры учебников и рабочих тетрадях по всем классам и предметам; единстве сквозных линий типовых заданий; единстве подходов к организации учебной деятельности.

Все учебники УМК имеют единую структуру:

- основой организации учебного пространства являются крупные разделы (3-5 на учебный год). Каждый раздел начинается с маршрутного листа - графического отображения логики его изучения. Маршруты по учебнику и по теме предоставляют учащимся  возможность осмысления последовательности изучения материала и формируют у них понимание плана предстоящего обучения;

- каждый урок раздела делится на инвариантную и вариативную часть. Инвариантная часть соответствует образовательному стандарту и содержит в себе необходимый учебный материал и набор заданий для усвоения темы урока. Вариативная часть включает дополнительный материал для закрепления темы, творческие задания, дифференцированные задания, интеллектуальный марафон. Она содержит задания и блоки заданий, выполняемые по выбору ученика или учителя. Для облегчения выбора все задания в вариативной части промаркированы. Разделение учебного материала на инвариантную и вариативную части, наличие дифференцированных заданий, творческих зданий, заданий повышенной сложности (интеллектуальный марафон) предоставляют учителю возможность конструировать уроки с опорой на индивидуальные возможности каждого ученика (возможность сочетать единый темп продвижения в изучении нового материала всем классом в целом с выбором набора заданий для одаренных детей) и общий уровень подготовленности всего класса;

- каждый раздел завершается проверочной работой и тренинговым листом, где представлены разнообразные формы контроля и самоконтроля. Проверочные работы и многофункциональные тренинговые листы предоставляют возможности (как учителю, так и самому ученику) для проведения диагностики уровня усвоения учебного материала и дальнейшей ликвидации выявленных пробелов в знаниях;

- система дифференцированных заданий и тренинговых листов в учебниках предоставляют учащимся пространство самостоятельного выбора заданий и определения деятельности адекватно уровню своей подготовленности;

- наличие типовых заданий на формирование информационной грамотности в учебниках развивает у учащихся потребность в поиске необходимой информации для решения учебных и познавательных задач;

- система творческих заданий направлена на развитие у учащихся воображения, пространственных представлений, познавательных интересов, творческих способностей;

- в каждом учебнике УМК «Планета знаний» предлагается проектная деятельность. Она обеспечивает развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве. В то же время проектная деятельность способствует формированию умения самостоятельно планировать свою деятельность, направлена на расширение кругозора учеников, формирует умение самостоятельно приобретать новые знания для решения новых познавательных и практических задач. Проектная деятельность ориентирует учащихся на коллективную, групповую, парную и индивидуальную деятельность. В ходе работы над проектами у учащихся приобретаются комуникативные умения, т.е. умение работать в разных группах, выполняя разные социальные роли. В учебниках представлены творческие, информационные и практико-ориентированнные проекты. Проектная деятельность предлагает выход за границы учебника во внеурочную деятельность.

Структурирование учебного материала в учебниках и рабочих тетрадях формирует дидактическую систему, обеспечивающую:

– личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

– предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

– ориентирование педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

– создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному,  социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

– формирование учебной деятельности как важнейшего фактора развития ребенка;

– сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, коллективных и индивидуальных форм активности.

2.2 Особенности обучения письму

Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закреплении ее во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие элементы речи, – слова, слоги, звуки. Специально созданные знаковые системы письма обеспечивают возможность общения людей, позволяют получать информацию.

Уроки обучения письму в УМК «Планета знаний» должны строиться таким образом, чтобы усвоение детьми знаний, формирование у них умений и навыков органично сочетались бы с выработкой положительных качеств, которые характерны для активной, конструктивно мыслящей и творчески развитой личности.

В курсе обучения выделяются две ведущие содержательные линии, обозначенные в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)»:

– развитие речевой (устной и письменной) деятельности обучающихся;

– овладение языком как средством познания и общения.

Эти линии позволяют развивать у обучающихся чувство сопричастности к бытию родного языка, помогают учащимся осознавать себя его носителями, предоставляют возможности для воспитания у детей бережного, ответственного отношения к языку и понимания ими его гибкости и выразительности. У школьников развивается интерес к изучению родного языка, возникает стремление свободно владеть им (Андрианова Т.М.).

Формирование графического навыка у первоклассника – процесс сознательный, в котором существенная роль принадлежит осознанию целей и задач действия: что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах. Четкое выделение учителем задач, их ясное осознание обучающимися коренным образом сказывается на успешности формирования графического навыка. Очень важное значение имеет осознание способов выполнения действия. В этом случае формирование навыка заметно ускоряется: требуется меньшее количество упражнений, минимизируется количество ошибок, а сформированный навык оказывается более гибким. Важным является осознание самих движений в действии – их пространственных характеристик. Это сокращает количество проб во время поиска нужных движений и сами лишние движения, в результате этого уменьшается количество ошибок. При формировании графического навыка необходимым условием является анализ достигнутых результатов, допущенных ошибок, причин их возникновения.

Как говорят ученые, навык может формироваться двумя путами: стихийным и планомерно управляемым. Графический навык тоже может формироваться стихийно. В этом случае обучающимся не учитываются условия правильного выполнения действия или учитываются не полностью. В предложенных ему указаниях может не быть всех необходимых ориентиров для действия или не обеспечивается их применение при выполнении задания. Во время работы ученик находится в поиске недостающих ориентиров, однако пути поиска ему неизвестны, и он идет по пути проб и ошибок; в результате формирование навыка затягивается. Через пробы и ошибки ученик чаще всего не приходит к полному пониманию выполняемых действий, и навык не приобретает устойчивость.

В данном случае формирование графического навыка происходит путем управляемого обучения. Действия обучающихся организуются учителем. Речь идет не только о более высоком качестве навыка, но и об иной картине его формирования. Вместо стихийных поисков недостающих ориентиров учащиеся получают возможность организованно и планомерно находить эти ориентиры, выявлять их значение и применять на практике, что дает возможность детям раньше и успешнее выполнять графическое действие.

На первых этапах обучения действия выполняются в замедленном ритме: при переходе от одной операции к другой происходит задержка, необходимая для осознания последующего действия. Но сроки обучения значительно сокращаются из-за отсутствия проб и ошибок. Управляемое обучение обеспечивает разумность и сознательность выполняемого действия, что ведет к формированию полноценного графического навыка. Меняется и отношение учеников к обучению: учиться становится «нетрудно» и «интересно»; наряду с формированием графического навыка у первоклассников складываются познавательные мотивы обучения.

При управлении обучением нужно дать учащимся полный набор ориентиров для правильного выполнения действия. С этой целью необходимо:

1. Проанализировать образец, т. е. выделить все элементы буквы, их расположение на линейках тетради, направление и последовательность движений, распределение усилий при начертании линий.

2. Проанализировать материал и орудия действия: предполагается, что тетрадь должна иметь соответствующую разлиновку – обязательная рабочая строка с выделенными верхней и нижней линейками и косой линией.

3. Проанализировать способ выполнения действия и условия его выполнения: 6–7-летнему малышу предстоит одновременно держать в сознании до 15 мелких правил: 1) посадка на стуле; 2) положение корпуса; 3) положение ног; 5) расстояние от глаз до тетради; 6) положение рук на столе относительно корпуса; 7) положение правой руки на столе; 8) положение левой руки; 9) положение тетради на столе; 10) положение плеч; 11) положение головы относительно корпуса; 12) отсутствие повышенного напряжения рук и корпуса; 13) правильное распределение силы нажима на ручку и ручкой – на тетрадь; 14) положение ручки в руке и направление ее верхнего конца в плечо; 15) расположение букв в тетради относительно туловища.

4. Проанализировать исполнительные операции. Иными словами, раскрыть способ выполнения действия, выделить признаки, которым он должен отвечать. При этом очень важно вычленить те моменты, которые в сформированном навыке выступают как единое целое: сам процесс написания буквы и его конечный результат.

5.Составить план выполнения задания: первоначально анализ задания, материала, орудий, способа выполнения, а затем перечень исполнительных операций.

6. Обеспечить самоконтроль учеников за выполнением задания с одновременным анализом и коррекцией. Для школьника есть система четких эталонов, специальных признаков, по которым он имеет возможность оценивать свои результаты. Систему таких эталонов представляют алгоритмы написания букв. Эти алгоритмы должны быть хорошо усвоены учащимися, т. е. превращены в реальные знания о действиях во время письма. При формировании правильного графического навыка выполнение действия осуществляется с ориентировкой на выделенные признаки в трех последовательно сменяющихся формах: материальной, речевой, умственной (Л. С. Выготский).

Материальная форма предполагает составление плана задания (рассматривание графического рисунка буквы, вместе с учителем выделение элементов, нахождение аналогичных элементов в уже изученных буквах, определение последовательности движений и т. д.), который обеспечивает понимание алгоритма действия. После того как алгоритм будет понят и начнет выполняться правильно по устной словесной инструкции педагога, ученик может перейти к следующей форме выполнения действия – речевой – с самостоятельным проговариванием. Задание выполняется с предварительным проговариванием вслух содержания очередной операции, т. е. написание буквы выполняется при условии устного проговаривания письма всех мелких элементов в заданной последовательности. Речевое выражение действия должно быть точным, иными словами – ученик должен уметь описать алгоритм написания изученной буквы. Если ему это удается, значит, все выполняемые действия им осознаны. В свою очередь, алгоритм написания буквы является средством для научения детей верно мыслить о последовательности выполнения действий (а это очень важно для формирования любого навыка).

Постепенно речевая инструкция становится более сокращенной. Учитель или ребенок напоминает себе о ключевых вехах написания (о том, где возможны ошибки). Тем самым учащийся приходит к более автоматизированному действию. Он уже может перейти к написанию буквы, представляя весь ход действия «в уме». Это не кратковременный процесс, но тем не менее именно на этом этапе действие (написание буквы или сочетания букв, слова) начинает выполняться гораздо быстрее, чем в предыдущий период. В дальнейшей деятельности происходит как бы «слияние» воедино ранее дробных, отдельных операций, что наконец при длительном стереотипном повторении действий приводит к автоматизации письма, т. е. все действия «текут» как бы сами собой. Следует отметить, что по мере увеличения количества изученных букв исчезает необходимость в развернутой поэтапной отработке, и все три формы сливаются, т. е. обучающийся начинает мыслить предельно кратко.

Алгоритм письма

Ознакомление с алгоритмом письма мы начинаем с анализа написания буквы и, которая рассматривается как исходная, содержащая в себе основные элементы и способы их соединения, повторяющиеся при написании очень многих букв.

Таким образом, разработанный алгоритм письма ориентирует учителя на включение в учебную деятельность более детального анализа элементов букв-знаков, разнообразных по форме и содержанию умственных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация буквенных знаков), на использование дифференциации зрительно-двигательных образов изучаемых букв, которые лежат в основе четкого и связного письма.

Алгоритм требует также постоянной ориентации детей на более полное осознание ими всех графических деталей букв, на формирование у них способности выражать в слове, в речи процесс написания букв, их элементов, соединений. Формирование двигательного компонента письма обеспечивается поэтапной отработкой, которая приводит к созданию полноценного образа буквы и алгоритма ее написания.

Буквенные знаки (буквы) имеют сложное строение, они состоят из отдельных элементов, частей, иногда очень маленьких. Чем детальнее выделяем мы эти части в букве, чем точнее выражаем в слове характеристику каждой части, каждого элемента буквы, тем лучше осознаем, понимаем, как пишется буква в целом и в соединении с другими буквами.

Основной алгоритм письма

1. Написание прямых наклонных линий с соблюдением точных интервалов и их параллельности.

2. Деление наклонной линии и рабочей строки на 2 и 3 части по вертикали с целью подготовки к правильному выполнению соединений элементов букв и букв в слове (включение определенного математического расчета в написание букв, слов).

3. Выполнение закругления на нижней линии рабочей строки как связующего элемента между двумя разнонаправленными линиями.

4. Письмо крючковой линии до середины строки. (Крючковая линия вместе с прямой наклонной и закруглением обычно называется крючком.)

5. Письмо «секрета», т. е. прямой линии, которая продолжает крючковую линию от середины строки до верхней ее линеечки, соединяя конец крючка с верхней линеечкой рабочей строки. («Секрет» пишется параллельно прямой наклонной линии.)

6. Письмо вниз по «секрету» до нижней линии строки, т. е. написание второй наклонной линии («прячем «секрет»).

7. Завершение написания второго крючка (второе закругление и вторая крючковая линия).

Все эти составляющие алгоритма определяют собой написание буквы и, а также по отдельности или по нескольку вместе они входят в состав очень многих букв русского алфавита. Это не значит, что при ознакомлении с остальными буквами обучающиеся не встретятся с новыми элементами, но к их написанию они в основном будут подготовлены, если овладеют данным алгоритмом.

Формирование графического навыка – весьма сложный и длительный процесс, требующий целенаправленных действий, которые могут выполняться точно и быстро только после их многократных повторений. Это требует и времени, и определенных усилий, и знания всех тонкостей письма со стороны учителя, а также терпения и упорства со стороны обучающегося. Нужные для выработки графического навыка повторные действия должны совершаться детьми не механически, ради самих повторений, а с целью решения определенных конкретных задач, осознания необходимости этих повторений для приобретения навыка осознания всех нужных движений, соотношений этих движений и т. д.).

Добиться каллиграфического почерка можно лишь при систематическом соблюдении учеником всех правил четкого письма. Старание, необходимое учащемуся для выполнения письменных упражнений, возникает лишь в том случае, если обучающийся понимает значение этих упражнений и имеет заинтересованность в достижении целей, а также осознает недостатки своего письма и умений. Очень важно при оценке результатов работы обучающегося внушать ему веру в успешность решения поставленных задач, а встречающиеся недочеты должны побудить ребенка к упорному преодолению возникающих затруднений.

При использовании алгоритма письма, после его осознания детьми через игровую ситуацию, через вовлечение их в посильную «исследовательскую» деятельность не только формируется и совершенствуется правильный графический навык, но и решается ряд общих развивающих задач. Ведь процесс письма не является простым моторным актом, он помогает школьнику в развитии его познавательного интереса, речи, силы воли, осознанного отношения к выполняемой работе и ее результатам.

В букварный период значительное место уделяется подробному анализу буквы: обучающиеся находят в изучаемой букве уже известные элементы, разбирают все приемы соединений с доследующими буквами, дают их словесное описание. Первоначально это осуществляется с помощью учителя, затем, при ознакомлении с новой буквой, ученики стараются сами составить ее алгоритм. Они учатся под проговаривание алгоритма учителем (графический диктант) записывать букву, самостоятельно комментировать написание не только букв, но и отдельных соединений и даже коротких слов. Таким образом, используя известный алгоритм письма, ученики путем анализа, логических рассуждений, сравнений не только объясняют написание букв, но и усваивают правильный принцип безотрывного письма. Такое построение графической работы способствует активизации мыслительной деятельности ученика.

Помимо отработки написания той или иной буквы, ученик должен уметь отличить правильно написанную букву от неправильно написанной и указать, в чем заключаются ошибки (если они есть) и как их устранить. Очень важно работу по анализу буквы проводить как можно раньше, так как ее результативность положительно сказывается на формировании правильного графического навыка. В букварный период следует уделять значительное внимание развитию графической зоркости, а не увлекаться скоростью письма.

Для лучшего осознания ребятами написания букв в их алгоритмах используются обозначения «качалочка», «секрет», «клюшка», «узелок» «шалашик», «гнездышко» и др. Эти дополнительные обозначения понятны детям, легко запоминаются и успешно воссоздают в их сознании необходимые графические образы.

К моменту завершения работы в прописях обучающиеся должны обладать необходимой графической зоркостью: видеть графические ошибки и находить пути их исправления, соблюдать необходимые пропорции в буквах и словах, сохранять интервалы между словами, используя основной алгоритм – написание буквы и, объяснять написание всех букв (проговаривание алгоритмов), уметь правильно соединять буквы между собой и укладываться в нормативы скорости письма. Ученики должны научиться правильно и безошибочно списывать печатный текст, а также писать под диктовку простые предложения.

Формирование графического навыка протекает успешно, если при этом задействованы все стороны психики ребенка, если он испытывает успех, если не боится предстоящей ему новой деятельности. Нужно сочетать формирование графического навыка с развитием различных сторон психики ребенка – его эмоций, желания доставить своей работой радость окружающим людям. Необходимо, прежде всего, пробудить у ученика интерес к деятельности, затем – желание активно участвовать в этой деятельности. Эти два компонента пробуждают волевые усилия ребенка и способствуют как формированию графического навыка, так и развитию личности. У учащихся начальных классов формируется удовлетворительная орфографическая грамотность, наблюдается усвоение вычислительных приемов и знаний грамматики, других разделов программы. Наряду с этим у многих детей развитие наблюдательности, воли, нравственных и эстетических чувств продвигается крайне медленно, так как общее развитие личности человека отличается от так называемого специального развития, которое затрагивает лишь отдельные способности, например обучение письму. Общее и специальное развитие – не изолированные друг от друга процессы. Общее развитие служит прочной основой специального, и наоборот, специальное – может способствовать общему развитию. Однако если внимание сосредоточивается только на специальном развитии, то задача общего развития не выполняется.

Заключение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

В результате изменений в современном мире, обществе требуется качественное обновление системы образования, создания учебников нового поколения.

В УМК «Планета знаний» воплощены идеи модернизации российского образования.

Содержание и структура учебников базируется на основных положениях концепции непрерывного образования и современных технологиях, соответствует требованиям Новых государственных стандартов.

Целевые установки УМК обеспечивают условия для реализации принципов личностно-ориентированной педагогики, где ребенок является субъектом учебного процесса, и ему создаются условия для выбора деятельности, для формирования, развития и сохранения у учащихся интереса к процессу обучения.

Список литературы

1. Андрианова Т.М. Обучение в 1 классе по «Букварю» Т.М. Андриановой и «Прописям» В.А. Илюхиной: Программа, методические рекомендации, поурочные разработки / Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина. – М.: АСТ: Астель: Транзиткнига, 2006. – 350 с. – (Планета знаний);

2. Андрианова Т.М. Обучение в 1 классе по учебнику «Русский язык» Т.М. Андриановой, В.А. Илюхиной: Программа, методические рекомендации, поурочные разработки / Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина. – М.: «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астель», 2004. – 157 с. – (Планета знаний);

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 346;

4. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. Соч., т. 4, с.264.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: 1996, с. 142;

6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982, с. 354 – 355;

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Начальная школа, № 4, 2004 г.;

8. Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех. Сборник материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2006. – 320 с.;

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.;

10. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. – Рыбинск, 1997, с. 209;