Обобщение опыта на районном уровне "Педагог года - 2012"
статья по теме

Притча Джорджа Х. Риверса «Школа для животных».

Однажды животные решили, что должны совершить что-нибудь героическое, чтобы достойно решать проблемы «нового мира». И они организовали школу.

 Они составили программу занятий, которая состояла из беганья, лазанья, плавания и полета. Чтобы было легче контролировать выполнение программы, она была одинаковой для всех животных.

Утка отлично преуспевала в плавании, даже лучше своего наставника, но у нее были посредственные оценки за полет и еще хуже – за бег. Поскольку она так медленно бегала, что ей приходилось оставаться после уроков и отказываться от плавания, чтобы учиться бегу. От этого ее бедные лапки совсем ослабли, так что она и плавать стала неважно. Но посредственные оценки по этой школе засчитывались, так что это никого не беспокоило, кроме самой утки.

Кролик сначала был лучшим в классе по бегу, но у него случился нервный срыв из-за того, что нужно было так много наверстывать в плавании.

Белка была отличницей по лазанью, но вскоре у нее начались неприятности на занятиях по полету, где учитель заставлял ее взлетать с земли, а не спускаться с верхушки дерева. У нее также произошел срыв из-за переутомления, и она получила тройку за лазанье и двойку за бег.

Орел вообще оказался трудным учеником, и его постоянно строго наказывали.  На занятиях по лазанью он первым добирался до вершины дерева, но упорно делал это по-своему.

Луговые собачки не стали ходить в школу, потому что администрация не включила в программу рытье нор. Они научил своих детей охотиться и позднее, объединившись с лесными сурками и сусликами, создали преуспевающую частную школу.

В конце года только  лось, который умел отлично плавать, а также бегал, лазал и немного летал, единственный получил самые высокие оценки и выступал на выпускном вечере от имени своего класса.

1.1. Концепция педагогической деятельности.

Изменения, происходящие во всех областях современной общественной и экономической жизни, изменяющийся вокруг нас мир, предъявляют новые требования к образованию, формам и методам работы педагога. В основе этих требований-необходимость ориентации школы на сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его психического и физического здоровья, потенциальных возможностей и способностей.

Эти новые подходы нашли отражение во ФГОСНОО. Анализ федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования показывает, что при отборе требований, обязательных для реализации в первом звене школы, разработка этого государственного документа исходила из следующих важнейших принципиальных позиций:

- Признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования  в удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности;

  Это положение может рассматриваться как одна из стратегических линий перспективного развития российского образования и, безусловно, означает необходимость ориентации сегодняшнего процесса обучения на завтрашний день. Здесь необходимо отметить, какой процесс обучения может считаться актуальным, т. е. соответствующим требованиям общества, государства и достижениям психолого-педагогических наук. Актуальный процесс обучения потому и называется так, что изменяет роль ученика: из пассивного, созерцающего существа, который не владеет деятельностью, ведущей для этого этапа жизни, он превращается в самостоятельную, критически мыслящую личность.

  Актуальная деятельность строится по принципу «аванса», т. е. исходит из психологического постулата, что человек всегда находится в процессе становления и по его прошлому нельзя судить о будущем: всегда остается шанс улучшить свои результаты, свою деятельность, себя самого. Накопленные школьниками знания, их умения и способности будут необходимыми, если учитель ориентируется на завтрашний день развития, на те психические процессы, кульминация развития которых еще не наступила, будет «завтра».

- Учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения.

Инновационная деятельность нашей школы, состоящая в изучении и апробировании различных личностно - ориентированных систем обучения в условиях информатизации образовательного процесса направлена на необходимость  контроля учителем деятельности, которой занимается ребенок, – ее цели, мотива, конкретных учебных действий и операций. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом.

В стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».                                                                                                                                   Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение  в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новой социальной позицией — ролью ученика, школьника.                                                                                                                                                                           Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место. Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать «качество» каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью.                          В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому.                                                                                                                                              На протяжении нескольких лет, работая по УМК « Школа 2100», основные принципы которой соответствовали требованиям, предъявляемым к современному образованию, и  в которой эффективно сочетались традиционная система обучения и инновационные методы и приемы, неоднократно сталкивалась с проблемами:                                                               -в  необходимости учета развития индивидуальных особенностей;                                                              -в организации деятельности ученика, при которой учитывается зона ближайшего развития;                                                                                                                                                          - соблюдение принципа природосообразности, который требует перевода из « объекта» обучения в «субъект» обучения;                                                                                                                                           -ухудшение психического и физического состояния здоровья школьников;                                                           - увеличение объема информации, темпа работы.

Уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков. В классе собраны учащиеся вместе только по возрастному принципу, без учёта интеллектуальных и индивидуальных способностей, следовательно, они не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Это приводит к неуспеваемости.  

Выход из создавшейся ситуации вижу в использовании дифференцированного обучения, которое создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX - начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э.Л. Торндайк, П.П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.

Обучение всех детей по унифицированньм программам и методикам не может обеспечивать полноценное развитие каждому ребенку. Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется по замыслу справедливой и демократичной, но по сути неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П. П. Блонский: "Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство".

Кроме того, дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе для всего класса. Отсюда требования обучения всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности представляются нереализуемыми для всех учеников, поскольку "...в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики" (К. М. Гуревич).

Целевая линия                                                                                                                                   Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.                     Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.                                                                 Принципы, которыми руководствуюсь в своей педагогической деятельности, сочетаются с системой дидактических принципов дифференцированного обучения:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

4) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

5) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

6)Принцип доступности и посильности;

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

                       1.2. Теоретическая интерпретация опыта.

  Начальное образование должно гарантировать «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития».

 Не секрет, что класс младших школьников не бывает однородным: кто-то пришел в школу бегло читающим, а кто-то не знает даже букв; у одного ученика богатая фантазия и хорошая речь, а другой двух слов связать не может; один легко вступает в общение, другой испытывает большие трудности в этом процессе. Можно ли добиться реализации цели развития всех учащихся при их столь разных возможностях? Реально добиться этой цели можно, если организовать процесс обучения как дифференцированный.

В «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.) определяется приоритетность интересов детей перед интересами общества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования. Специальными статьями "Конвенции" юридически установлено право ребенка "на сохранение своей индивидуальности", на получение определенного уровня воспитания и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями.

Авторами современных учебно-методических комплектов были изменены подходы к дифференциации обучения, они отказались от методики, при которой лишь увеличивается объем предлагаемого ученику материала (сильные дети получают заданий больше, а слабые – меньше). Такое решение проблемы не снимает саму проблему: способные дети задерживаются в своем развитии, а отстающие не могут преодолеть трудностей, возникающих при решении учебной задачи.

Основой дифференциации стал учет сформированности учебной деятельности школьника, знание учителем того, какие ее компоненты у ребенка не развиты, и на этой основе обеспечение восполнения пробелов и устранение возникших трудностей. Естественно, такого рода дифференциация требует специальных методических приемов, учебных заданий, упражнений, которые бы разумно и целесообразно дополняли учебный процесс, не разрушая его целостности. Задания стали разноуровневые, позволяющие не затормозить развитие сильных учащихся и помочь слабым преодолеть трудности учения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т. е. находящуюся в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

Психологи утверждают, что способности можно развить, если создать условия, учитывающие возможности ребенка, его пристрастия и интересы. Поэтому малоспособные школьники – это дети, чьи способности еще «спят», не востребованы, не раскрыты. Вот здесь и приходит на выручку педагогу специально продуманная система постепенно усложняющихся заданий, которые дают шанс середняку продвигаться вперед. 

Другой путь дифференциации, который отработан авторами комплектов, – создание специальных тетрадей для каждого класса начальной школы по основным предметам (русскому языку, математике, окружающему миру). С одной стороны, они позволяют учителю преодолеть трудности, возникающие у некоторых учеников в процессе изучения конкретных предметов, а с другой - дают дополнительный материал для развития сильных учащихся.

  Уникальность методики дифференцированной работы на их основе состоит в том, что она, прежде всего, устраняет причины трудностей в обучении, формирует психические качества, недостаточность развития которых и мешает усвоить учебный материал (например, недостаточный уровень внимания, логического мышления, пространственного восприятия, фонетического слуха и др.).

  Таким образом, авторы современных учебно-методических комплектов вносят свой вклад в решение задачи, которую определили стандарты: признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся

Поэтому обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке организована так, что требует от него усилия, размышления, поиска. Школьник имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, анализ причин возникновения ошибок и неточностей и их исправление. Такой подход делает личностно значимым процесс учения и формирует у школьника, как говорил психолог А.Н. Леонтьев, «реально действующие мотивы». Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Деятельность учащихся носит продуктивный характер, обучаемый становится в позицию «успешного открывателя нового». . При целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно решение проблемы индивидуализации обучения через систему дифференцированных заданий, что позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи и дальнейшего успешного обучения на 2 и 3 ступенях школы.

                                      1.3. Система работы.

 Выделяется два основных вида дифференциации обучения школьников.

Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение) – создание особых типов школ и классов. Это и профильные классы (профильная дифференциация), и классы компенсирующего обучения (ККО), классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), т. е.  уровневая дифференциация, учитывающая уровень развития учащихся.

     Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы) предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.

Организация  внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1.Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы.

Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию.

Основные критерии дифференциации – готовность к обучению (учитывается предметная готовность, то есть наличие определенных знаний и умений,  обученность (включает «как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения, т. е. умение учиться), обучаемость (восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития»).

2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.                                                       

 В своей работе учитываю результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но необходимо и самой проводить диагностические процедуры. Так, для диагностики обученности использую работы проверочного характера, результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях.     Диагностические задания, помогающие определить уровень обучаемости, могут быть включены в обычный урок. Детям дается для самостоятельного выполнения новое задание или задание творческого характера. При этом предлагается помощь от самой минимальной до максимальной, если потребуется. Школьники с высокой обучаемостью обычно выполняют задания самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданием только с большой помощью или вообще не выполняют его.

С целью изучения подготовленности ребенка к обучению провожу  тесты:

 ТЕСТ№1 выявляет способность к обучению и включает следующие задания:

1.Рассказ по картинкам: а) девочка идет с портфелем по улице; б) бежит собака и лает на девочку; в) мальчик прогоняет собаку; г) мальчик и девочка пришли к домой к маме.

2.Заучивание стихотворения (четверостишие) Повторное заучивание стихотворения через 15 минут.

3. Знание объектов. Предлагается 9 картинок, на которых изображены фрукты, овощи и цветы - назвать изображенные на них объекты.

 Показания на 2011-2012 у.г.:

Тест выявил следующие результаты: высокий уровень-29%, средний уровень- 51%, низкий уровень- 20%.

 ТЕСТ №2 выявляет уровень развития мышления. Текст задания: « Перед тобой две рамочки (в одной-звери, в другой-птицы). Между ними – белочка. В какой группе она должна быть?

Показания на 2011-2012 у.г.:

Тест выявил следующие результаты: высокий уровень- 32%, средний уровень- 58%, низкий уровень-10%

ТЕСТ№3 выявляет уровень развития речи. Ребенку предлагается составить рассказ по картинке. На ней изображена горка зимой. Дети катаются на санках, лыжах, лепят снеговика, играют в снежки. Рядом бегает собака.  Оценивается структура предложений, артикуляция и плавность речи.

Показания на 2011-2012 у.г.:

Тест выявил следующие результаты: высокий уровень- 26%, средний уровень-48%,низкий уровень- 26%

Общий уровень готовности первоклассников на 2011-2012 у.г. :

Высокий уровень-32%, средний уровень- 56%, низкий уровень ( условно готов)- 12%. (Приложение 1)

Описанная диагностика показывает, что при обучении младших школьников необходима дифференцированная работа.

 3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.           

 На основе результатов диагностики распределяю детей по группам (уровням), что необходимо делать достаточно корректно. Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами определяют, нужна ли им помощь учителя, самостоятельно выбирают задания.

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет мне адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

Изучение нового материала.

- При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируются с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

- При прохождении новой темы  учитываю различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

.- При поднесении нового материала, по возможности, адресовываюсь к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Закрепление пройденного.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения. Поэтому на этапе закрепления организую учебную работу так, чтобы каждый ученик выполнял посильное для себя задание, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий

Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Они направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

1.4. Педагогические условия и особенности применения.

На основании опыта дифференцированной работы определились следующие основные требования к учебной деятельности учащихся на различных этапах урока.

Схема урока.

Объяснение нового материала.

1 этап. Повторение пройденного материала.

Выполнение учащимися самостоятельных работ различной сложности.

1-я группа- выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления знаний;

2-я группа - прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу;

3-я группа- применяет на практике выученные правила, самостоятельно выполняет по опорным схемам работу, которая знакома ученикам этой группы по предыдущим урокам;

2 этап. Объяснение учителем материала всему классу с анализом способов применения новых знаний на практике (работают все группы).

3 этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умения применять усвоенный материал на практике.

1-я группа. Самостоятельная работа по углублению знаний, требующая не только тренировки, но и применения полученных знаний в новой, незнакомой ситуации. Учащиеся не должны тратить время и силы на ненужное повторение.

2-я и 3-я группы. Повторное объяснение нового материала по основным вопросам с применением опорных схем.

2-я группа. Самостоятельная работа по образцу или опорным схемам.

3-я группа. Доработка по объяснению нового материала:

4 этап. Проверка результатов выполнения самостоятельной работы начинается с 3-й группы и заканчивается 1-й.

Самостоятельное задание, связанное с новой темой, 3-я группа прослушивает дважды. Объяснение порядка и условий выполнения самостоятельной работы 1-й группы слушают 2-я и 3-я группы.

5 этап. Самостоятельная (общая) работа всех групп. Затем каждой групп предлагается дополнительное задание разной сложности.

В своей работе использую дифференцированные учебные задания следующих видов:

а) по уровню развития творческих способностей использую различные виды заданий, например:

-поиск закономерностей;

-классификация объектов;

-преобразование данного объекта в новый объект;

-задания с недостающими или лишними данными;

-самостоятельное составление заданий;

-нестандартные и исследовательские задания (Приложение 2).

Дифференцированную работу организую различным образом. Детям с низким

уровнем обучаемости даю задания с элементами творчества, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

б) по уровню трудности

-усложнение материала

-увеличение количества действий в выражении или в процессе решения задачи

-использование обратного задания вместо прямого

-использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр (Приложение 3)

в) по объему учебного материала

 необходимость дифференциации по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется дополнительное время. Остальные дети используют это время для выполнения дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. В качестве дополнительных предлагаю творческие задания. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания, упражнения игрового характера.(Приложение 4).

г) по степени самостоятельности учащихся и характеру помощи учителя осуществляется через выполнение одинаковых упражнений, но одни дети делают это самостоятельно, а другие – под руководством учителя. Обычно я организую работу следующим образом. На начальном этапе учащиеся знакомятся с заданием, выясняют его смысл. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные вместе со мной анализируют способ решения или предложенный образец.

Различные способы дифференциации я обычно использую в сочетании друг с другом. На уроках для дифференцированной работы существует много тестов, самостоятельных работ, которые я стараюсь включать в каждый урок. (Приложение 5).

Постепенно ученикам, справившимся с заданиями первого уровня, предлагаю работы второго уровня, а решавшим задания второго уровня – задания третьего.

Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Она выполняется без непосредственного руководства учителя. Чаще мы даем общее задание классу. Для одних оно может быть легким, для других – трудным. Первые теряют способность к выполнению более сложных заданий, вторые не закрепляют знания, полученные на уроке. И в результате ни у тех, ни у других способности не развиваются. Практика убедила меня в том, что навык самостоятельности в работе (а это и умение доводить начатое дело до конца) лучше формируется через дифференцированные домашние задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Предлагая дифференцированные домашние задания, учитываю:

1) способность к восприятию (быстро ли схватывает учебный материал, глубоко ли его осмысливает);

2) умеет ли выразить свою мысль;

3) познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);

4) организованность в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца);

5) отношение родителей к учебе ученика, к советам учителя.

Практикую дифференциацию домашнего задания не только по учебнику.

Отдельным ученикам предлагаю карточки с индивидуальными заданиями, заданиями опережающего характера. Такой вид деятельности помогает ученикам повышать уровень своих знаний.

1.5. Анализ результатов педагогического опыта.

Применяя в течение трех лет дифференцированный подход в обучении младших школьников, было видно, как менялось отношение учеников к учению, развивалась их способность принимать решения, позволяющие концентрировать усилия воли на размышлении о положительных и отрицательных свойствах выбранного решения, формировалась мотивация учебной деятельности, познавательной активности, вера в себя и свои силы. 

Результаты образовательного процесса показывают положительную динамику в овладении знаниями:

 по математике: 2009-2010 уч.год (3 класс)-79%, 2010-2011 уч.год (4 класс)-93,8%. 2011 уч.год(1 класс) - ноябрь-69,7% качества выполнения,2011 уч.год (первое полугодие)-83,3%.

по русскому языку: 2009-2010 уч.год(3 класс)- 84%, 2010-2011уч.год( 4класс)-86,7%.

Учащиеся класса занимали призовые места в олимпиадах школьного уровня: 2010г- математика Лопатина А.-1место;русский язык- Жога П.( 1 место) Говорухина М.(2 место),2011г.- математика Лопатина А.-1место, русский язык- Лопатина А.-1место, Пащук М.-2место, окружающий мир- Пивнев А.1 место, Попов И.- 3место.

По итогам 2010 уч.г. и 2011уч.г. учащиеся получили грамоты школы как самый лучший коллектив, заняв 1 место.

Полученные данные говорят о том, что дифференциация, осуществляемая на протяжении 2.5 лет, привела к формированию нового, более высокого уровня сформированности учебных действий, повлиявших на воспитательный процесс. Таким образом, дифференциация обучения способна вызвать изменение деятельности, развитие умения самоконтроля, что ведёт за собой повышение деятельности учащихся.

                              1.6. Заключение.

Изучив психолого - педагогическую литературу по данной проблеме, внедряя в практическую деятельность методику дифференцированного обучения, пришла к выводу, что могу при таком подходе подойти к коррекции обнаруженных пробелов и недочетов, повысить уровень обученности детей. Убеждаюсь в возможности того, что, осуществляя дифференцированный подход в обучении, учитель сможет «открыть» в ком-то из учеников то, чего ранее не замечал. А каждодневная посильная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов. Считаю необходимым в условиях модернизации системы образования использование дифференцированного подхода, так как это способствует:

- повышению качества обученности;

-повышению качества знаний;

-формированию познавательных способностей детей;

- созданию здоровьесберегающей среды обучения;

Таким образом, для достижения основной цели современной школы «развитие каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами, возможностями» - необходимо предоставить каждому ученику возможность учиться самому, получив право выбора задания, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия.

Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. Каждому ученику необходимо предоставлять возможность выбора таких заданий, которые он сам сочтет соответствующими своей индивидуальности. Здесь кроется одна из возможностей формирования готовности к выбору, как черты личности, важной и для формирования саморегуляции.

                          1.7. Список литературы.

1. Алфёрова, Е. И. Изучение индивидуальных особенностей личности школьников / Е. И. Алферова. – Тобольск, 2004г.
2. Анолупо, Н. Н. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения / Н. Н. Анолупо // НШ. – 2010. – №3.
3. Асмолов, Г. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.
4. Демидова, М. Ю. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 1 / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др. – М.: Просвещение, 2011. -215 с.
5. Дмитриева, О. Н. Контрольные и самостоятельные работы / О. Н. Дмитриева. – М., 2005г.
6. Носкова, А. Б. Современный урок в начальной школе / А. Б. Носкова, Т. Ю. Петрова, Е. А. Виноградова и др. – Волгоград: Учитель, 2011. – 238 с.
7. Степанова, Е. К. Личностно - ориентированный подход в педагогической деятельности / Е. К. Степанова // Воспитание школьников. – 2009. – № 2.