Психолого-педагогические особенности речевого развития младших школьников
статья на тему

Психолого-педагогические особенности речевого развития младших школьников

Гринберг И.Г.

учитель

начальных классов

Проблема развития речи младших школьников является комплексной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Тактический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Н.И.Политовой, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской и др.  В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:

- речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психологического развития – мышления, воображения, памяти, эмоций;

- ведущее направление в обучении родному языку – формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

- ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Разрабатывая теорию развития речи, психологи и лингвисты пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. «Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности» [4,стр.224].

«Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1,стр.133].

Таким образом, речевая деятельность – это процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»). Сущность этого процесса состоит для одного человека в создании («выдаче») сообщения, для другого (других) – в его восприятии («приёме»). Вот почему речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнёров всегда движим определёнными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чём-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует своё намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т.д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнёров), т.е. это процесс, «обуславливаемый ситуацией общения».

Значит, «речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» [4,стр.225].

По словам М.С.Соловейчик, речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаём высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Сама речь – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание (предложение или текст), при принятии сообщения – умозаключение, к которому приходит собеседник. Результатом речевой деятельности является ответная реакция, понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Исследования психологов показывают, что дети даже без специального обучения с самого раннего детства проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и способствует творческому отношению к речи.

В современной методике выделяют 4 основные направления развития речи:

1. работа над звуковой культурой речи (т.е. развитие речи на фонетическом уровне);
2. словарная работа (т.е. развитие речи на лексическом уровне);
3. работа над словосочетанием и предложением (т.е. развитие речи на синтаксическом уровне);
4. работа над связной речью.

Эти направления развития речи тесно взаимосвязаны и отражают объективно существующие в языке связи между различными его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом). В своей работе особое внимание мы уделяем развитию связной речи, как наиболее сложной стороне речевого развития.

Связная речь организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Как показала практика, начинать систематическую работу над речью нужно уже с первых уроков обучения в школе. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой.

         Текст (речевое высказывание, речевое сообщение) – это основная единица связной речи. «Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [2,стр.6].

Большинство лингвистов выделяют такие основные признаки текста, как:

- смысловая целостность, которая заключается в его смысловом и тематическом единстве. Целостность тексту придают тема (единый предмет речи) и основная мысль (коммуникативная цель, которую преследует автор);

- связность. По словам В.И.Капинос, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. В предложении выделяются две части: тема, или данное, где повторяется относительно известная из предыдущих предложений информация, и рема, или новое, где содержится новая информация, развивающая высказывание. Для соединения предложений в тексте наиболее часто используются такие виды связи, как цепная и параллельная.

Цепная (последовательная) связь предполагает, что тема предыдущего предложения становится темой последующего, т.е. каждое предложение «цепляется» за предыдущее и содержит частичку, которая связана с последующим предложением. Этот способ связи может быть изображён в виде цепочки, где каждое звено связано с двумя соседними. Чаще этот способ связи используется в тексте-повествовании и тексте-рассуждении.

Параллельная связь предполагает связь всех предложений текста с общей темой, подчинение ей. Этот вид связи характерен для текстов-описаний.

Связность достигается за счёт использования лексико-грамматических, а в устной речи – и интонационных средств.

- членимость текста предусматривает возможность деления текста на логически законченные части, выделение в них главного, составление плана.

Различают три типа текстов:

повествование – тип текста, в котором сообщается о событиях или явлениях, развивающихся во времени,

описание – тип текста, в котором раскрываются признаки, присущие тому или иному предмету речи,

рассуждение – тип текста, в котором объясняется или доказывается определённая мысль, отражаются причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

Таким образом, понимать тему текста, раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать её, развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мыслей) последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности, с первых уроков обучения в школе.

        «Логически чёткая, точная, доказательная, образная и выразительная речь ученика – показатель его умственного развития. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Поэтому речь – основа всякой умственной деятельности» [3, стр.5].

Взаимосвязь речевого и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Вместе с тем эту взаимосвязь необходимо рассматривать и в обратном направлении – от интеллекта к языку.

При формировании у детей связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной, тесная связь речевого и интеллектуального развития  видна особенно отчётливо. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, ученику нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, используя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания.

 В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание показывает, насколько ребёнок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). - М.: Логос, 1989.
2. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста.- М.,1978.-№8.
3. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. - М.: «Просвещение», 1984.
4. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. - М.: «Просвещение», 1993.