Детско - родительские отношения в младшем школьном возрасте
методическая разработка по теме

                             Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретическое    изучение    особенностей    детско – родительских

               отношений в семьях, где воспитываются дети младшего школьного

               возраста

Роль семьи в развитии и воспитании ребёнка………………………..……..5

Психологические особенности детей младшего школьного возраста…...17

      Вывод по первой главе……………………………………………….…..….23

Глава 2. Экспериментальное   исследование    особенностей       детско –

               родительских    отношений   в   семьях,    где     воспитываются

               дети   младшего   школьного   возраста

2.1 Описание программы и методик исследования………………………...…24

2.2 Описание и анализ результатов исследования………………………….…31

      Вывод по второй главе…………………………………………………...…38

Заключение…………………………………………………………………....…40

Литература…………………………………………………………………….…42

Приложения……………………………………………………………….……..44

                                                 Введение

         Актуальность исследования. Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных  отношений. Изучением детско-родительских  отношений в семьях занималась большая группа ученых (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская).

         Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество. Детско-родительские отношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития ребёнка. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

         В повседневной жизни родители детей сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние психологические проблемы. Именно это не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своими детьми.

         Целью работы является изучение особенностей детско – родительских отношений в семьях, где воспитываются дети младшего школьного возраста.

         Объектом исследования являются отношения в семьях, где воспитываются младшие школьники.

         Предметом исследования являются особенности детско – родительских отношений в семьях, где воспитываются дети младшего школьного возраста.        

         Гипотеза нашего исследования заключается в предложении о том,                          что отношение детей к родителям во многом зависит от отношения родителей к детям.

        Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

Проанализировать научную психологическую и педагогическую литературу по проблеме детско – родительских отношений в семьях, где воспитывается ребёнок младшего школьного возраста.

Изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Изучить роль семьи в развитии и воспитании ребёнка.

Исследовать особенности детско – родительских отношений в семьях, где воспитываются младшие школьники.

Выполнить анализ результатов исследования

         В работе применялись следующие методы и методики. Теоретические методы: анализ научных источников по проблеме исследования, сравнение, обобщение. Эмпирические методы:  эксперимент, опрос, тестирование.

         Методики исследования:

         1. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

         2. Метод "Незаконченные предложения" (тест Сакса-Леви в адаптации)

         3. Методика Рене Жиля «Изучение сферы  межличностных отношений

            ребёнка»

          4. Анкета для родителей.

Глава 1. Теоретическое       изучение    особенностей      детско –

                родительских отношений в семьях, где воспитываются

                 дети младшего школьного возраста

1.1 Роль семьи в развитии и воспитании ребёнка

         Семья для ребенка – это место рождения и основная  среда  обитания.  В

семье у него близкие люди, которые  понимают и принимают  его  таким,  какой он есть. Именно в семье ребенок получает азы знаний об  окружающем  мире,  а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей  –  продолжает получать не  только  азы,  но  и  саму  культуру  всю  жизнь.  Семья  –  это определенный морально-психологический климат, для ребенка это  первая  школа отношений с людьми. Именно в  семье  складываются  представления  ребенка  о добре и зле, о порядочности, об  уважительном  отношении  к  материальным  и духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает  чувства  любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. По  природе  своей  семейное воспитание основано на чувстве. Семейное воспитание  более  эмоционально  по своему характеру,  чем  любое  другое  воспитание,  т.к.  «проводником»  его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные  чувства  детей  к родителям [16,c.48].

         Семейное воспитание органично  сливается  со  всей  жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно  важные  виды деятельности  –  интеллектуально-познавательную,   трудовую,   общественную, ценностно-ориентированную,  художественно-творческую,  игровую,   свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных  попыток  до  сложнейших социально и личностно значимых форм  поведения.  Семейное  воспитание  имеет также широкий временной диапазон воздействия:  оно  продолжается  всю  жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

         Отношения привязанности, возникающие в  семье,  составляют  не  только основу его будущих взаимоотношений с  людьми,  но  и  способствуют  снижению чувства  тревоги,  возникающего  у  ребенка  в  новых  или  в  стрессогенных ситуациях. Таким образом, по мнению ряда авторов, главная  функция  семьи  - обеспечить базисное чувство безопасности,  гарантируя  безопасность  ребенка при  взаимодействии  с  внешним   миром,   освоении   новых   способов   его исследования и реагирования (Адлер А., 1986; Роджерс  К.,  1994;  Хорни  К., 1997).

         Подрастая,  ребенок  начинает  идентифицировать  себя  со   взрослыми,

копировать   модели   родительского   поведения   и   перенимать   специфику

взаимоотношений между родителями. Дети заражаются теми или иными  привычками (эксперименты Бандуры),  с  легкостью  перенимают  у  родителей  или  других близких людей особенности жестикуляции, походки, манеры говорить [24,c.175].

         Тем не менее, ряд авторов  считает,  что  роль  моделей  родительского поведения важна не только в процессе приобретения привычек, но и как  способ преодоления стресса. Если родители реагируют на трудности  путем  пассивного ухода или неадекватной агрессией, то и ребенок с большой вероятностью  будет вести себя в аналогичной ситуации точно также.

         Аналогичное влияние испытывают и  межличностные  отношения.  Так,  для мальчиков отношение отца к матери в значительной  мере  определяет  характер их  собственного  отношения  к  девочкам.  Если  модель  отношений  в  семье включает в себя теплоту, взаимную заботу и уважение, то, вероятно, этими  же чертами  будет  характеризоваться  и  поведение   сына.   Презрительное   же отношение отца к матери может оказать соответствующее влияние  на  отношение сына к девочкам.

         Дети учатся у родителей определенным  способам  поведения,  не  только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (то  есть  готовые  рецепты), но  и  благодаря  наблюдению  существующих  во  взаимоотношениях   родителей моделей [13,c.261].

         У.Бронфенбреннер  пытался  установить  связь между доминантностью, главенством в семье одним из родителей  и  активностью ребенка, его самостоятельностью.  Он  считает,  что  у  ребенка  формируется чувство ответственности и самостоятельности  в  том  случае,  если  в  семье правит  родитель   того   же   пола,   что   и   ребенок.   Мальчики   более дисциплинированны в том случае, если за  дисциплиной  в  доме  следит  отец, девочки  более  активны,  если  авторитет  матери   сильней.   Но   наиболее благоприятные условия для  развития  активности  и  самостоятельности  детей складываются в такой семье, где оба родителя активно участвуют в  воспитании ребенка, но  ведут  себя  по-разному:  один  берет  на  себя  поддерживающую функцию, другой дисциплинарную.

         Известно, что ребенку необходимо общение. Однако само  наличие  живого общения  ребенка  со  взрослыми  еще  не  достаточно  для  его  гармоничного психического развития, для полноценного  созревания  его  личности.  Большое значение имеют количество и качество  общения.  

         Большинство   исследователей   проблемы    неврозов    считают,    что деструктивный стиль отношения родителей  к  ребенку  ведет  к  возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте.

         Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М. Балинский считал,  что  строгое,  несправедливое  отношение  к  детям  в  семье является  немаловажной  причиной  развития  у  них  душевного   болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение – причиной переходящей  через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований –  причиной душевной слабости ребенка. И.А.  Сикорский    пришел  к  выводам,  что жестокое воспитание способствует возникновению  у  ребенка  чувства  страха; изнеживающее   (расслабляющее)   воспитание   формирует    субъективизм    и непостоянство  характера  у  детей;  пренебрежение   воспитанием   ведет   к трудностям в воспитательном отношении вообще.  В.Н.  Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий , С.Г. Файнберг указывают на  то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований  и  запретов является предрасполагающим  фактором  для  невроза  навязчивых  состояний  и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и  удовлетворения  всех желаний  ребенка  ведет  к    развитию   истерических   черт   характера   с эгоцентризмом,   повышенной   эмотивностью   и   отсутствием   самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим  фактором неврастении [2,c.149].

         В работах зарубежных авторов также  можно  найти  подтверждение  того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении  нарушений и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер  отмечает,

что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности  и тенденции  к  доминированию,  вплоть  до   тирании.   С.   Блюменфельд,   И. Александреско, Т. Георгиу  считают,  что  родительская  гиперпротекция или радикальное пренебрежение  приводят  к  неустойчивости  и  агрессивности детей. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты  многих  исследователей, считают установленным,  что  чем  меньше  ласки,  заботы  и  тепла  получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше  он  склонен  к пассивности и апатичности и тем более вероятно,  что  в  дальнейшем  у  него сформируется слабый характер.

         Личностные особенности родителей  оказывают  существенное  влияние  на характер  их  отношения  к  ребенку.  Ярким  примером,  подтверждающим   это положение,  является концепция шизофреногенной  матери.  Шизофреногенная  мать  –  деспотичная,  властная  женщина,   которая эмоционально  отвергает  своего  ребенка  и  одновременно  вызывает  у  него сильную  тревожность,  мешает  нормальному  развитию  своего  ребенка  из-за сильной  потребности  контролировать  чужие  жизни.  Она   стремиться   быть безупречной в своих поступках и требует  того  же  от  других.  Нередко  эта женщина выбирает себе такого мужа, который не  в  состоянии  соответствовать столь высоким стандартам поведения и в то же время не  может  сопротивляться ее контролю. Поэтому он пассивно изолируется  от  семьи  и  позволяет  своей жене окружить  ребенка  всеобъемлющей  опекой.  Ребенка  дразнят  обещаниями того, что все его потребности будут  выполнены  без  усилий  и  одновременно обижают мелочным контролем. В конце концов, ребенок уступает  и  отказывается от  внешнего   мира   ради   безопасности,   которую   обещает   всемогущая, потворствующая  мать,    прячущая   собственную   ненависть   и   обиду   за

демонстрируемую заботу [21,c.195].

         Таким образом, анализ литературы по данному вопросу позволяет еще  раз убедиться  в  том,  насколько  неоспоримо  велика  роль  семьи,   а   именно родителей, в становлении здоровья и психики ребенка. Поэтому  представляется важным рассмотреть то, как могут складываться  взаимоотношения  родителей  и детей, какие существуют типы, стили детско-родительских отношений.

         В психологической литературе понятия «стиль родительского  отношения», «тип   семейного   воспитания»,   «родительская   позиция»    очень    часто рассматриваются  как  синонимы.  В  данной  работе  под   стилем   семейного воспитания  понимают  многомерное   образование,   включающее   когнитивный, эмоциональный и  поведенческий  компоненты,  опираясь  на  определение  А.Я. Варги,  которая  описывает  родительское  отношение  как  целостную  систему разнообразных чувств по  отношению  к  ребенку,  поведенческих  стереотипов, практикуемых в общении  с  ребенком,  особенностей  восприятия  и  понимания характера ребенка, его поступков.

         Впервые проблема стилей родительского воспитания была  исследована  А. Адлером.  А.  Адлер  описывал  неблагоприятные   ситуации   детства, связанные с родительским воспитанием, на основе  которых  ребенок  формирует ошибочные представления  о  жизни.  К  ним  относятся  баловство  ребенка  и пренебрежение  ребенком.  Эти  деструктивные  стили  отношения   к   ребенку препятствуют  развитию  у  него  социального  интереса,  или   общественного чувства – способности  интересоваться  другими  людьми  и  принимать  в  них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство  и  вседозволенность  со стороны родителей приводит к развитию  неадекватных  представлений  о  самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с  другими людьми.  Эмоционально  отвергаемые,  пренебрегаемые  родителями  дети  будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач,  у них могут быть трудности в межличностных отношениях [2,c.177].

         Выбираемый же стиль отношения к ребенку зависит  от  жизненного  стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру  и  самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов,  которые  он использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения  в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля  жизни ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до  пяти  лет).

         А.  Болдуин  выделил  два  стиля   родительского   воспитания: демократический и контролирующий. Демократический стиль характеризуется следующими параметрами:  высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей  в обсуждение семейных проблем, успешность  ребенка  при  готовности  родителей всегда прийти на помощь, стремление  к  снижению  субъективности  в  видении ребенка. Контролирующий стиль предполагает существенные  ограничения  поведения ребенка при отсутствии разногласий  между  родителями  и  детьми  по  поводу дисциплинарных  мер,   четкое   понимание   ребенком   смысла   ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими,  но  они  предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком  как  справедливые и обоснованные.

         Е.Т.  Соколова,   обобщив   опыт   работы   в психологической консультации, выделила следующие  стили  отношений  «мать  – ребенок»:

         1.   Сотрудничество.   В   общении   матери   и   ребенка   преобладают поддерживающие  высказывания  над  отклоняющими.  В   общении   присутствуют взаимоуступчивость, гибкость  (смена  позиций  ведущего  и  ведомого).  Мать побуждает ребенка к активности.

         2.  Изоляция.  В  семье  не  принимается  совместных  решений.   Ребенок изолируется и не хочет  делиться  своими  впечатлениями  и  переживаниями  с родителями.

         3. Соперничество. Партнеры по общению противостоят друг другу. Критикуют друг  друга,  реализуя  потребности  в  самоутверждении   и   симбиотической привязанности.

         4. Псевдосотрудничество.  Партнеры  проявляют  эгоцентризм.   Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная).

         Е.Т. Соколова считает, что партнеры при реализации того или иного стиля получают «психологические выгоды», и рассматривает  два  варианта  отношений «матери – ребенка»: доминирование матери и доминирование ребенка. Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной  и  под защитой матери. Если  доминирует  ребенок,  мать  получает  следующие   психологические выгоды: мать  соглашается  с  ребенком,  чтобы  обосновать  его  слабость  и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы» [11,c.93].

         В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка,  выделил  три  типа неправильного воспитания. Воспитание по типу «А» (неприятие, эмоциональное отвержение) —  неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся  с  жестким  контролем,  с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения.  Тип воспитания   «А»   может   сочетаться   с   недостатком    контроля,    полным попустительством. Воспитание по типу  «В»  (гиперсоциализирующее)  выражается  в  тревожно- мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его  социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе,  ожидании  успехов  в  учебе  и будущей профессиональной деятельности. Воспитание по типу «С» (эгоцентрическое) — культивирование внимания  всех членов семьи на ребенке (кумир семьи),  иногда  в  ущерб  другим  детям  или членам семьи.

         Из  классификаций,  сопоставляющих  особенности  формирования  личности детей и стили семейного воспитания,  наиболее  интересной,  детализированной представляется классификация, предложенная А. Е. Личко и  Э.  Г.  Эйдемиллер для подростков. Авторы выделили  следующие  отклонения  в  стилях  семейного воспитания:

         Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки  и  контроля.  Ребенок остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания,  нет  интереса  к его делам, часты  физическая  заброшенность  и  неухоженность.  При  скрытой гипопротекции контроль и  забота  носят  формальный  характер,  родители  не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит  к асоциальному поведению  из-за  неудовлетворенности  потребности  в  любви  и привязанности.

         Доминирующая  гиперпротекция.  Проявляется  в  повышенном,  обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле  поведения,  слежке, запретах  и  ограничениях.  Ребенка  не  приучают  к   самостоятельности   и ответственности.  Это  приводит  либо  к   реакции   эмансипации,   либо   к безынициативности, неумению постоять за себя

         Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира  семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей,  потакают  его желаниям,   чрезмерно   обожают   и   покровительствуют,   восхищаются   его минимальными успехами и требуют такого же восхищения  от  других.  Результат такого воспитания проявляется в  высоком  уровне  притязаний,  стремлении  к лидерству при недостаточном упорстве и опоре на свои силы.

         Эмоциональное   отвержение.   Ребенком   тяготятся.   Его   потребности

игнорируются.  Иногда  с  ним   жестоко   обращаются.   Родители   (или   их

«заместители» — мачеха, отчим и пр.)  считают  ребенка  обузой  и  проявляют общее  недовольство  ребенком.  Часто  встречается   скрытое   эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное  отношение  к  ребенку повышенной заботой и вниманием  к  нему.  Этот  стиль  воспитания  оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка [24,c.84].

         Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда  на  ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между  родителями  и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности.

         Повышенная моральная ответственность.  От  ребенка  требуют  честности, порядочности, чувства долга,  несоответствующих  его  возрасту.  Игнорируя интересы и возможности  подростка,  возлагают  на  него  ответственность  за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи».  Родители надеются  на  особое  будущее  своего   ребенка,   а   ребенок   боится   их разочаровать.  Часто  ему  перепоручают  уход   за   младшими   детьми   или престарелыми [14,c.142].

         Помимо  этого   выделяются   также   следующие   отклонения   в   стиле

родительского воспитания: предпочтение женских качеств  (ПЖК),  предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение  сферы родительских  чувств  (РРЧ),  страх  утраты   ребенка   (ФУ),   неразвитость родительских  чувств  (НРЧ),  проекция  собственных  нежелательных   качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК).

         А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

    1. Принимающе – авторитарный  –  субъективное  благополучие  родителей: теплое отношение и принятие ребенка  с  требованиями  социальных  успехов  и достижений при контроле в этих областях.

    2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации – эмоциональное  отвержение  ребенка,  низкая  ценность   его   индивидуально - характерологических свойств, отношение как к более младшему по  сравнению  с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.

    3. Симбиотический – стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

   4. Симбиотическо –авторитарный – гиперпротекция  и  тотальный  контроль поведения психической  жизни  ребенка,  блокирование  осуществления  детской потребности в психосоциальной идентификации [8,c.163].

         Как видно из примеров, приведенных выше, единой  основы   классификаций типов семейного воспитания нет.  Иногда  за  основу  брались  эмоциональные компоненты  воспитания,  иногда  способы  воздействия  на  ребенка,  иногда родительские  позиции  и  т.п.  

         Деструктивный стиль  отношения  к  ребенку  зачастую  приводит  к  его невротизации. В свою очередь деструктивный стиль зависит, по мнению того  же  автора, от таких черт личности родителя как сензитивность и  гиперсоциализация.  Под сензитивностью подразумевается  повышенная  эмоциональная  чувствительность, впечатлительность,  ранимость,  обидчивость,   выраженная   склонность   все принимать "близко к сердцу", легко расстраиваться, а под  гиперсоциализацией - заостренное чувство долга, обязательность, трудность компромиссов.

         Помимо  этого,  деструктивность  в  отношении  к  ребенку   обусловлена отсутствием у родителя открытости, непосредственности и  непринужденности  в общении,  что  чаще   всего   имеет   в   своей   основе   имевшийся   ранее поихотравмирующий опыт межличностных отношений.

         В результате исследований, кроме вышеупомянутых данных, было  выявлено, что  «деструктивные»  матери  обладают  следующими  чертами  личности:   они сензитивны,  склонны  к  подозрительности,  недоверчивости.  Им  свойственно упрямство,  ригидность  мышления.  Они  образуют  ситуативно   обусловленные сверхценные идеи. У  них  обнаружены  проблемы  самоконтроля,  трудности  во взаимоотношениях   с   окружающими;   наличие   хронических    межличностных конфликтов,   понижение   биотонуса,   неустойчивые   соматические   жалобы, склонность к раздражительности  и  конфликтной  переработке  переживаний.  У таких матерей отсутствует  жизнерадостность,  оптимизм,  чувство  внутренней удовлетворенности. Они тревожны и неуверенны  в  себе.  Для  них  характерна недостаточная эмоциональная отзывчивость. Такое сочетание черт характера осложняет отношения  матерей  с  другими людьми, делает эти отношения излишне напряженными и конфликтными.  В  первую очередь это затрагивает сферу семейных и бытовых  отношений,  где  у  матери проявляется   излишняя   принципиальность   и   негибкость,    неспособность

пересмотреть свою позицию и пойти на уступки и компромиссы.

         Интересным  является  полученный    факт  высокой  связи   между тревожностью матери  и  ребенка.  Фактически,  мать  выступает  для  ребенка главным источником тревоги [23,c.144].

         У «деструктивных» отцов  отчетливые  психопатологические  изменения  не прослеживаются. У них выделяются черты некоторой минорности,  пассивности  и мягкости  характера,  являющиеся  следствием  неполной  семьи   в   детстве, недостаточной роли отца и замещающего влияния матери. Кроме этого,  выражено беспокойство, неуверенность, чувство вины, консерватизм и морализирование.  Оба супруга внутренне конфликтны, у них низкая степень самопринятия.

         А.И.Захаров   полагает,  что  невротические   изменения   формирующейся личности детей возникают в результате неудачно и драматически  переживаемого опыта межличностных отношений, отсутствия  возможности  создания  приемлемой «я  –  концепции»  с  вытекающей  из   этого   неустойчивостью   самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально-неустойчивым и  тревожно-неуверенным «я». На что также указывает Боулби Д.

         На  конструктивный  стиль  отношения  родителей  к  ребенку  оказывают влияние такие черты личности, как:

      - стремление наиболее полно выявить свои задатки и  способности;

      - преодоление эгоцентризма через  включенность  в  деятельность,  цель

которой вне самого человека;

       - созидательность, творчество;

      - способность к  полному  и  живому  переживанию,  способность  тонко,

самозабвенно и бескорыстно чувствовать;

       - умеренная тревожность;

       - способность брать на себя ответственность;

       - склонность к самоанализу, рефлексии.

         Таким образом, анализ научных исследований позволяет сделать  вывод  о том, что существует связь  между  личностью  родителя  и  его  отношением  к ребенку [24,c.204].

1. 2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

         Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

         В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [7,c.132].

         Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

         Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

          Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

         Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [9,c.67].

         Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

         Так, согласно концепции Э.Эриксона, возраст 6—12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой.          

         В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

         Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. И  каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии [19,c.93].

         Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться.

         Познавательная  деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

      Другой особенностью познавательной деятельности младшего школьника является память.  Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности.

          Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

    Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Развивается воссоздающее и творческое воображение. Склонны фантазировать.

         Не мало важное значение  имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями, но идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

         Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и речь.

       Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка [17,c.142].

         Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка [18, c.245].

                                    Вывод по первой главе

          Проанализировав психолого -  педагогическую литературу  по данной теме, мы можем сделать следующие выводы о том,  что семье отводится решающая роль в определении направленности поведения ребенка, именно в ней в процессе межличностных отношений между супругами, родителями и детьми формируется самосознание, личностные особенности, закладываются основы норм и правил нравственности, ценностные ориентации и т.д. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, каков потенциал семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между членами семьи и др.), формируется личность ребенка. В настоящее время психологическая наука обладает данными о тех психологических параметрах семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных качеств в данной среде (А.А. Бодалев, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, В.В. Столин). Рассматривая проблему отношений личности, Б.Г. Ананьев показал важность категории общения среди других детерминант, определяющих развитие психики человека. Он подчеркивал, что в своем повседневном бытии человек связан с другими людьми, среди которых наиболее значимыми являются родители и близкие родственники ребенка, то есть его семья.   В этот период у детей младшего школьного возраста происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.          

         Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Глава 2. Экспериментальное   исследование    особенностей

               детско –  родительских    отношений   в   семьях,    где

               воспитываются  дети   младшего   школьного   возраста

2.1 Описание программы и методик исследования

         Цель практического исследования – изучить особенности детско – родительских отношений в семьях, где воспитываются  дети младшего школьного возраста.

         Исходя из этого, исследование проводилось в несколько этапов:

Изучение родительского отношения к ребёнку.

Изучение отношения ребёнка к близким и родственникам в семье.

         В данном исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, обучающиеся в средней школе №45 г. Брянска и их родители. Всего испытуемых – 25 человек и их родители.

         В исследовании нами были использованы следующие методики:

         1. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

         2. Методика Рене Жиля «Изучение сферы  межличностных отношений

            ребёнка

        3.  Анкета для родителей (авторская).

1.) Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

         Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики. Отвечая на вопросы методики, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «Да» или «Нет» (Приложение 2).

                                                     Ключ к тесту

Принятие / отвержение ребенка: -3, 5, 6, -8, -10, -12, -14, -15, -16, -18, 20, -23, -24, -26, 27, -29, 37, 38, -39, -40, -42, 43, -44, 45, -46, -47, -49, -51, -52, 53, -55, 56, -60.

Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32,41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

         За каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» – 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак “-”, значит за ответ “Нет” на этот вопрос начисляется один балл, а за ответ “Да” - 0 баллов.

                                          Описание шкал

Принятие / отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.    

Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

Отношение к неудачам ребенка. Эта, шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

                                   Интерпретация результатов теста

Шкала "Принятие / Отвержение"

Высокие баллы по шкале (от 24 до 33) – говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по шкале (от 0 до 8) – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Шкала "Кооперация" 

Высокие баллы по шкале (7-8 баллов) – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале (1-2 балла) – говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Шкала "Симбиоз" 

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла) – являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Шкала "Контроль"

Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) – говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла) – напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Шкала "Отношение к неудачам ребенка"

Высокие баллы по шкале (7-8 баллов) – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по шкале (1-2 балла), напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.                                                                                                                                   

2.) Методика Рене Жиля предназначается для исследования социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий (Приложение 3).

Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.

Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - и более старшего возраста.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

отношение к матери;

отношение к отцу;

отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

отношение к братьям и сестрам;

отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

отношение к другу (подруге);

отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

любознательность;

стремление к общению в больших группах детей;

стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

конфликтность, агрессивность;

реакция на фрустрацию;

стремление к уединению

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

         Ключ к тесту. Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 - «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.

3 ) Авторская анкета для родителей  (Приложение 1).

2.2 Описание и анализ результатов исследования

         Анкетирование, проведённое среди родителей  детей младшего школьного возраста  (Приложение 1) показало, что родителей в возрасте до 30 лет – 8%, от 30 лет до 40 – 40%, от 40 до 50 лет 44% и свыше 50 лет – 8%. Образование родителей: высшее - 16%, среднее – техническое – 28%, среднее – 32% неполное среднее – 24%. Количество детей в семье – одного ребёнка имеют 56% родителей, 2-х детей – 28%, трёх – 16%, более трёх не имеет никто. Полные семьи – это 64%, неполные – 36%. Отец не принимает участие в воспитании детей  28% случаев.

         Результаты исследования по тесту родительского отношения приведены в сводной таблице (Приложение 4). Сопоставляя результаты с ключом, проанализируем каждую шкалу этой методики.

         По шкале «Принятие/ Отвержение» высокие баллы набрали 36% испытуемых, Это говорит  о том, что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Средний уровень по этой шкале показали 52% испытуемых. Низкий уровень присущ 12% значит, родитель испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка (рис №1).

Рис №1. Результаты исследования по шкале «Принятие/Отвержение».

         По шкале «Кооперация», которая выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах получились следующие результаты: высокий уровень по этой шкале у 24% испытуемых, это значит, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. Средний уровень по этой шкале у 60% испытуемых родителей и низкий уровень у 16% , т.е взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога (рис №2).

         Результаты исследования по шкале «Симбиоз» получились следующие: высокие показатели по шкале у 20% испытуемых, а это значит, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Средний уровень по этой шкале у 56% испытуемых и низкий уровень у 24%, что означает что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем (рис№3).

Рис №2. Результаты исследования по шкале «Кооперация».

Рис №3. Результаты исследования по шкале «Симбиоз».

         По шкале «Контроль» получились следующие результаты: высокий показатели по этой шкале у 24% испытуемых, это говорит о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Средний показатель по этой шкале у 60% и низкий показатель у 16% испытуемых родителей, что означает, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует (рис  №4).

Рис №4. Результаты исследования по шкале «Контроль».

         По шкале «Отношение к неудачам» результаты получились следующие: высокий уровень по этой шкале присущ 24% испытуемым, а это является признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Средний уровень у 48% и низкий показатель по этой шкале у 28% родителей, которые неудачи ребенка  считают случайными и верят в него (рис №5).

Рис №5. Результаты исследования по шкале «Отношение к неудачам».

         Следующим этапом нашего исследования была проведённая методика Рене Жиля «Изучение сферы  межличностных отношений  ребёнка». Рассмотрим результаты по шкалам, которые имеют непосредственное отношение к нашей теме работы, а именно: отношение к матери, к отцу, братьям и сёстрам, к близким родственникам и к семье в целом (Приложение 5).

         Если ребёнок по вопросам методики выбирает мать или рисует себя рядом с матерью, то начисляем 1 балл из 20 возможных, если отца, то отцу начисляется 1 балл или родственникам. Если ребёнок показывает себя между отцом и матерью, то начисляется каждому по баллу. Итого максимальная сумма по интересующим нас шкалам может быть 86 баллов. Разделим наших испытуемых на три группы:

до 45 баллов – безразличное отношение к семье и к отдельным её родственникам в целом.

от 45 до 65 баллов – удовлетворительное отношение ребёнка к семье или отдельным её членам.

от 65 до 86 баллов – положительное отношение ребёнка к семье и её членам.

         Данная методика показала, что 40% испытуемых набрали от 65 до 86 баллов, это говорит о том, что эти дети имеют положительное отношение к членам своей семьи, 40% испытуемых имеют удовлетворительное отношение к своей семье или отдельным её родственникам, 20% испытуемых набрали менее 35 баллов, что говорит о безразличном отношении ребёнка к семье и родителям. Следовательно, в этих семьях нет взаимопонимания с ребёнком, с такими семьями психолог должен проводить определённую коррекционную работу.

Рис.№6. Результаты исследования по методике Рене Жиля «Изучение сферы  

               межличностных отношений  ребёнка».

Сопоставим результаты по методике Рене  Жиля с результатами по общей шкале «Принятие/Отвержение» из теста родительского отношения (таблица №1).

         Из данного сопоставления мы видим, что отношение ребёнка к родителям во многом зависит от отношения родителя к ребёнку. Так по результатам исследования отрицательные чувства испытывают  к своим детям 12% испытуемых родителей, и именно дети этих родителей безразлично к ним относятся.

Таблица №1. Сопоставление результатов исследования по методике

             Рене  Жиля с результатами по шкале «Принятие/Отвержение».

Те же родители, которые испытывают положительные чувства к своему ребёнку (36% испытуемых), как правило, и их дети относятся к ним положительно (из 36% это 28%). Дети, которые испытывают удовлетворительные чувства к своим родителям (36%), и их родители (28%) испытывают к ним удовлетворительные чувства и положительные (8%). Дети, которые испытывают безразличное отношение к своим родителям (28%), их родители, как правило, испытывают к ним либо отрицательные чувства (12%) , либо удовлетворительные (16%).

        Следовательно, можно сделать вывод, что отношение детей к родителям во многом зависит от отношения родителей к детям. А значит, мы доказали гипотезу.

                                        Вывод по второй главе

         В практической части работы мы ставили перед собой цель   изучить особенности детско – родительских отношений в семьях, где воспитываются  дети младшего школьного возраста. Своё исследование мы проводили в несколько этапов: изучили родительское отношение к ребёнку, изучили отношения ребёнка к близким и родственникам в семье.

         В исследовании нами были использованы следующие методики:

         1. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

         2. Методика Рене Жиля «Изучение сферы  межличностных отношений

            ребёнка

        3.  Анкета для родителей (авторская).

         Анкетирование, проведённое среди родителей  детей младшего школьного возраста   показало, что родителей в возрасте до 30 лет – 8%, от 30 лет до 40 – 40%, от 40 до 50 лет 44% и свыше 50 лет – 8%. Образование родителей: высшее - 16%, среднее – техническое – 28%, среднее – 32% неполное среднее – 24%. Количество детей в семье – одного ребёнка имеют 56% родителей, 2-х детей – 28%, трёх – 16%, более трёх не имеет никто. Полные семьи – это 64%, неполные – 36%. Отец не принимает участие в воспитании детей  28% случаев.

         Результаты исследования по тесту родительского отношения, а именно по общей шкале «Принятие/Отвержение» получились следующие: высокие баллы набрали 36% испытуемых, Это говорит  о том, что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Средний уровень по этой шкале показали 52% испытуемых. Низкий уровень присущ 12%, значит, родитель испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

         Методика Рене – Жиля показала, что 40% испытуемых набрали от 65 до 86 баллов, это говорит о том, что эти дети имеют положительное отношение к членам своей семьи, 40% испытуемых имеют удовлетворительное отношение к своей семье или отдельным её родственникам, 20% испытуемых набрали менее 35 баллов, что говорит о безразличном отношении ребёнка к семье и родителям.

         Сопоставив данные методики, мы сделали вывод о том,   что отношение детей к родителям во многом зависит от отношения родителей к детям. А значит, мы доказали гипотезу.

                                   Заключение

         Выполненное нами теоретическое экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что отношение детей к родителям во многом зависит от отношения родителей к детям.

         Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношений, семейного воспитания, типов родительского отношения определил важное значение семьи в формировании личности ребенка, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. В психологических исследованиях семья рассматривается как система, каждый член которой влияет на других и испытывает на себе их ответное влияние. Семья определяет некоторые свойства и особенности, входящих в нее членов, поэтому при анализе семьи как системы важны все типы отношений. Процесс формирования личности ребенка напрямую зависит от типа родительского отношения к нему. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, каков потенциал семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между членами семьи и др.), формируется личность ребенка. Нами выделены факторы, влияющие на формирование типа родительского отношения.

         В своей работе мы изучили психологические особенности детей младшего школьного возраста. Этот возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

         Воспользовавшись различными методами и методиками, мы сумели доказать выдвинутую гипотезу, что отношение детей к родителям во многом зависит от отношения родителей к детям. В каждой проведённой методике мы нашли этому подтверждение и обосновали его.

         Следовательно, все поставленные задачи в работе мы выполнили и доказали гипотезу.

                                Литература

Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1999 – 326с.

Андреева Л.А. Психологические особенности  детско-родительских  отношений / Дис. канд.  псих. наук., - М., 2000 – 413с.

Архиреева Т.В. Родительские позиции  как  условия  развития  отношения  к себе ребенка  –  М., 1999 - 219с.

Баркан А.И. Практическая психология  для  родителей,  или  как  научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок - какой он  есть.  –  М., 1999 – 459с.

Берко  Д.В.  Влияние  стилей  родительского  воспитания  на  личностные особенности/. Дис. Канд. псих. наук. – Ставрополь, 2000 – 395с.

Буренкова  Е.В.  Изучение  взаимосвязи  стиля   семейного   воспитания, личностных  особенностей  ребенка   и   стратегии   поведения   значимого взрослого / Дис. канд. псих. наук. – Пенза, 2000 – 235с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М., 2000 – 482с.

Варга А.Я. Структура и  типы  родительского  отношения. /  Дис.  канд.  псих. наук. – М., 2000 – 194с.

Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников.- М.,2000.  

Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1998. т. 5 – 374с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2000 – 460с.

Дугарова Э.Л. Влияние  стилевых  особенностей  семейного  воспитания  на складывающийся тип личности ребёнка / Дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1999 - 211с.

Земска М. Семья и личность. - М., 1999 – 477с.

Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного  воспитания  на  социальную  адаптированность детей. /  Дис. канд. псих. наук. – М., 1999 -194с.

Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских  и  детско-родительских  отношений. Учебное пособие. – Магнитогорск, 1999 – 314с.

Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. – М., 1990 – 458с.

Матюхина М.В. Психология младшего школьника. -М.: Просвещение, 2002 - 366с.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998 – 394с.

Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1998 – 448с.

Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. – М., 2002 – 386с.

Полевая  М.В.   Отчуждение   как   характеристика   детско-родительских  взаимоотношений. / Дис. канд. псих. наук. – М., 1998 – 263с.

Смирнова Е.О. Проблема  общения  ребенка  и  взрослого  в  работах  Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии.,  1996. - № 6. – с. 23-28

Файн М. Дж. Помощь родителям в воспитании детей./  В.Я.  Пилиповский.  –М., 1999 – 524с.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия  семьи.  –  СПб., 1999 – 357с.

                                     Приложения

                                                                                                    Приложение 1.

                                        Анкета   для родителей

1. Ф.И.О. матери, дата рождения, образование

    _______________________________________________________________                              

2. Ф. И.О. отца, дата рождения, образование

__________________________________________________________________

3.  Количество детей в семье, их возраст

_________________________________________________________________

4. Полная или неполная семья

________________________________________________________________

5. Если семья неполная, то принимает ли отец (мать) участие в воспитании ребёнка

________________________________________________________________

                                                                                                       Приложение 2

                                         Тестовый материал

                               к тесту родительского отношения

Я всегда сочувствую своему ребенку.

Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

Я уважаю своего ребенка.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

Мой ребенок часто мне неприятен.

Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

Я жалею своего ребенка.

Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

Я всегда считаюсь с ребенком.

Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

Я разделяю увлечения моего ребенка.

Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

Мой ребенок часто меня раздражает.

Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

Я не доверяю своему ребенку.

За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

Я восхищаюсь своим ребенком.

Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

                                                                                                   Приложение 3

                              Тестовый материал

                          к методике Рене Жиля

Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

Обозначь крестиком, где ты сядешь.

Обозначь крестиком, где ты сядешь.

А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.

Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

Где ты на этот раз?

Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.

Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.

Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.

Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.

Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

                                                                                                 Приложение 4.

                                     Результаты исследования

                         по тесту родительского отношения

                                                                                                   Приложение 5.

                             Результаты исследования

                              по методике Рене - Жиля