Обобщение опыта работы на муниципальном уровне
методическая разработка

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

 «Детский сад «Тополек» села Чапаево

Корсаковского городского округа Сахалинской области

Обобщение опыта работы по теме

«Развитие и активизация речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи через активные методы коррекционной работы»

Гуляева Яна Андреевна

Учитель-логопед

с. Чапаево

2018 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретический аспект речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи……………………………………………………………………………5

1.1.  Понятие речемыслительной деятельности……………………………………..5

1.2. Характеристика речевых нарушений……………………………………………6

1.3. Особенности  речемыслительной деятельности  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи…………………………………………………………………8

Глава 2. Развитие и активизация речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением речи через активные методы коррекционно-развивающей  работы………………………………………………………………………..11

2.1. Организация обследования речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи…………………………………………………………11

2.2.  Методологическая основа логопедических занятий по  развитию речемыслительной деятельности старших дошкольников…………………………………14

2.3.  Развитие и активизация речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением речи в условиях общеразвивающего ДОУ………………..20

2.4.  Анализ результатов коррекционно-развивающей работы……………………23

Заключение…………………………………………………………………………….24

Список использованной литературы……………………………………………..26

Приложение …………………………………………………………………………..28

Введение

На сегодняшний день острой проблемой для детских садов общеразвивающего вида становится увеличение количества детей с системным нарушением  речи, что вызывает определенные трудности в освоении ими общеобразовательных программ.

Неполноценная речевая деятельность, как правило, накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Связь между речевыми недостатками и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности речемыслительной деятельности. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дошкольники с нарушением речи  отстают в развитии наглядно-образного, словесно-логического мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Вследствие чего, поступая в школу у детей выявляются серьезные проблемы, которые тормозят процесс обучения. Ведь в настоящее время требования к развитию речи детей младшего школьного возраста значительно возросли.  Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью, будучи ещѐ в дошкольном образовательном учреждении. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать и строить свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития речемыслительной деятельности. Формирование еѐ у детей - изначально сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии. Он многократно усложняется, если у ребѐнка наблюдается системное недоразвитие речи.

Актуальность педагогического опыта заключается в том, что он позволяет организовать на высоком уровне коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида, его применение позволит развивать у учащихся речемыслительную деятельность, совершенствовать коммуникативные умения, формировать связную речь, тем самым повышая качество образования детей с нарушениями в развитии.

 Цель работы: Повысить уровень речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи, посредством активных методов коррекционной работы, формируя тем самым предпосылки к обучению в школе.

Материал, представленный в данном опыте  апробирован в течение 2-х лет.        

Новизна представленной работы:

Педагогическая практика пока недостаточно обеспечена программными и методическими материалами, утверждёнными и рекомендованными Министерством образования и науки РФ, которые необходимы для решения проблем связанных с подготовкой детей с системным нарушением речи к обучению в школе. Повышение качества образования детей с нарушениями в развитии является одним из важных направлений модернизации дошкольного образования. Распространённость речевых дефектов у дошкольников и необходимость их коррекции требует от учителя – логопеда мастерства в применении современных образовательных технологий. Мы разработали комплекс интерактивных игр, упражнений, направленных на развитие и активизацию речемыслительной деятельности, практическое использование, которых является своего рода профилактикой школьной  неуспеваемости. Интерактивные игры позволяют обучать детей посредством активной интересной для них деятельности.

Игры является не только эффективным средством развития речемыслительной деятельности, но и решают ряд педагогических задач:

• помогает ребенку научиться чему – то в легкой непринужденной форме;
• создается эмоциональный настрой, вырабатывается быстрота реакции;
•  создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение;
•  повышают способность к произвольному вниманию, обостряют наблюдательность, помогают быстрому и прочному запоминанию. 
• дают возможность раскрыть свои потенциальные возможности.
• игры создают ситуацию успеха у всех детей, что являются важным условием для развития творческого мышления, смекалки, находчивости, сообразительности. 
•  ребенок чувствует себя более уверенным, не боится совершить ошибку, а если и совершает, то у него есть возможность осознать её, понять причины данной ошибки и исправить.
• Интерактивные игры благотворно влияет на качество усвоения материала.

Исходя из вышесказанного, развитие речемыслительной деятельности у детей с нарушением речи рассматривается не только, как важный фактор, но и как необходимость, при этом мы должны понимать что – это процесс целенаправленной психолого–педагогической работы, поскольку высшие формы речи не формируются на основе подражания.

Глава 1. Теоретический аспект речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи.

1.1.  Понятие речемыслительной деятельности.

Речемыслительная деятельность - это процесс обобщенного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности, который совершается как опосредованная вербальная деятельность по овладению логическими операциями.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью.  Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне  речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя,  т.  е.  мышление  происходит  в  речевой  форме.  Люди,  одинаково  хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов. Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. «Речемыслительная  деятельность – это  развитие  двух  взаимозависимых психологических  процессов  (мышления  и  речи)». Деятельность  сознания, связанная  с  мыслительными  процессами,  получает  выражение  в  языковых формах, то  есть  сопровождается  использованием  языка,  становясь  единым речемыслительным процессом.

Речемыслительная  деятельность  наряду  с  мыслительной  являются  двумя высшими  формами  психической  деятельности  человека.  Мыслительная деятельность  основана  на  отражательной  способности  сознания  человека  и осуществляет  познавательную  функцию,  в  то  время,  как  речемыслительная деятельность предстает в качестве разновидности первой, но с «функцией» как бы «вторичного» познания мира через общение. Л. С. Выготский определял его как "сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через ряд внутренних планов, как переход одного плана к другому. Неправильно  и  противоположное  мнение  о  том,  что  мысль  и  речь  по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые зарубежные ученые), а речь — «озвученное мышление». Это мнение, ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. «Известно также,  что  существуют  слова - омонимы  (слова  с  одинаковым  звучанием,  но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия». Под  речемыслительным  процессом подразумевают,  ход  мысли, последовательную смену интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или  иными  мотивами  и  соотнесенных  с  целью.  Способом  реализации знаков языка в мыслительных действиях выступает сама речевая деятельность. Обеспечивая (через использование «семантических знаков» – знаков  языка)  процессы  мышления,  речевая  деятельность  соединяется  с деятельностью  мышления,  «вливается»  в  нее,  что  превращает  речевую деятельность в речемыслительную».

1.2. Характеристика речевых нарушений.

Хорошая речь важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие и тем охотнее ребенок вступает в контакт. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Но не всегда формирование речи у детей протекает благополучно. Структура нарушения речи у дошкольников неоднородна. На логопедические занятия в МБДОУ зачисляются дети со следующими речевыми заключениями:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

- фонетическое нарушение речи;

- общее недоразвитие речи

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребѐнка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребѐнка различным образом:

-заменой звуков более простыми по артикуляции;

-трудностями различения звуков;

-особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечѐт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)

Фонетическое недоразвитие речи – это нарушение в еѐ звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Нарушение звукового оформления речи обусловлено неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики.

Различают следующие нарушения звуков:

- искаженное произношение звука;

- отсутствие звука в речи;

- замена одного звука другим, близким по своему артикуляционному укладу.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи. Основной  контингент старших дошкольников имеет третий, четвертый уровень речевого развития, характеризующиеся развѐрнутой обиходной речью без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений (3 уровень) или остаточными проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднѐн подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чѐткости, последовательности изложения, в нѐм отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Кроме того, дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведѐт к появлению различного рода ошибок. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, имеющих речевые нарушения, спонтанно не преодолеваются, они требуют специально организованной целенаправленной работы, направленной как на коррекцию речевого дефекта, так и на развитие других психических процессов (памяти, внимания, мышления) в целях профилактики вторичных нарушений в психоречевом развитии.

1.3. Особенности речемыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Дошкольный возраст - это период формирования базовых составляющих психического развития, которые обогащаются личностными и индивидуальными характеристиками. Именно в этом возрасте речь и мышление объединяются, образуя речевое мышление или речемыслительную деятельность – качественно новый этап освоения речи. Развитие речемыслительной деятельности - важная задача подготовки дошкольников к школе. Тем не менее, область исследований речемыслительной деятельности до настоящего времени относится к числу мало разработанных.

Изучению взаимосвязи речи и мышления в онтогенезе посвящены фундаментальные исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др. По мнению А.А. Леонтьева «с одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности». То есть существует не речевая деятельность как таковая, а система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – теоретическую, интеллектуальную или практическую.

Особенностью речемыслительной деятельности, как показано в работах П.М.Алексеева, Н.П. Антонова, Л.С. Выготского, И.Н. Грелова, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других, является ее отражательно-преобразующий характер. Благодаря данному виду деятельности ребенок воспринимает, переосмысливает и реструктурирует информацию, чтобы затем использовать ее в речи.

В полной мере речемыслительная деятельность возможна только при условии нормального развития мышления и речи. У детей же с системными нарушениями речи, неполноценная речевая деятельность, накладывает отпечаток на формирование всех психических процессов, а в главной степени на мышление. Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с системным нарушением речи, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности".

В исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992) показаны следующие особенности протекания мышления у детей с общим недоразвитием речи разного возраста:  необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с нарушениями речи, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с общим недоразвитием речи, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

Г.В. Гуровец (1975) в своих работах отмечает, что при выполнении заданий на предметную классификацию дети с нарушениями речи справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

Неполноценность речи в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Нарушение речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Таким образом,  многие исследователи указывают на наличие недостатков речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями, а именно недостаточности развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, отставания в развитии познавательной деятельности, восприятия, отсутствия поисковой деятельности и самоконтроля.

Исходя из вышесказанного, развитие речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи является одной из главных задач целенаправленной коррекционной работы, поскольку высшие формы речи не формируются на основе подражания.

Глава 2. Развитие и активизация речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением речи через активные методы коррекционно-развивающей  работы.

2.1. Организация обследования речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи.

Многочисленные наблюдения и исследования педагогов и психологов показали, что ребенок старшего дошкольного возраста, не овладевший приемами речемыслительной деятельности в начальной школе переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой проблемы выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных процессов, и навыков речемыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. А в начальной школе, создание условий для поддержания высокого уровня развития познавательных процессов.

Поэтому одним из важных направлений работы учителя-логопеда является изучение речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями.

На базе МБДОУ «Детский сад «Тополек» с.Чапаево в течение двух лет осуществлялась целенаправленная работа по развитию и активизации речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением речи с отслеживанием динамики в развитии.

Исследование включало в себя 3 последовательных этапа:

1 этап – изучение анамнеза, заключающийся в анализе ряда медицинских документов. Данное исследование позволило: оценить развитие ребенка в перинатальный и постнатальный периоды; узнать, как протекало физическое и речевое развитие; какие заболевания были перенесены до года, ознакомиться с диагнозом таких специалистов, как невролог, психиатр и др. Мы выяснили, что значительная часть детей с нарушениями речи имеют биологические предпосылки к возникновению речемыслительных нарушений. (Приложении 1). 

2 этап – логопедическое обследование, заключающееся в исследовании речемыслительной деятельности, которое осуществлялось по двум направлениям:

• изучение речевого развития детей с опорой на методику Крупенчук Ольги Игоревны, Иншаковой Ольги Борисовны; (Приложение 2)
• изучение мыслительной деятельности проводилось по методикам Р.С.  Немова, О.Н. Земцовой, Л.А. Венгер, Дж. Равена, Н.Л. Белопольской, Б.В Зейгарник, О.Н.Земцовой,  У.В Ульенковой. (Приложение 3)

3 этап – обработка результатов исследования.

Для более удобной и точной оценки результатов обследования мыслительной и речевой деятельности  мы использовали бальную систему, где за каждое правильно выполненное задание ребенок получал 5 баллов. Если возникали небольшие трудности  при выполнение задания, но ребенок все же самостоятельно справлялся с ним без нашей помощи, то его работа оценивалась в 4 балла, дети, которым требовались дополнительные разъяснения, повторение инструкции,  после чего с заданием они все же частично справлялись, получали 3 балла, 2 балла получали дети, которым оказывалась помощь и, не смотря на это они с трудом справлялись лишь с  частью заданий, 1 балл получали дети, которые принимали помощь, пытались выполнить задание, но с его выполнением не справлялись, 0 баллов получали дети, которые отказывались от выполнения задания.

 Баллы, полученные при обследовании мышления и речи суммировались и затем переводились в процентное соотношение. В сумме максимальный показатель речемыслительной деятельности составил 40 баллов, что соответствует 100 % результату.

Данные первичного обследования речемыслительной  деятельности детей с нарушениями речи в сентябре 2016-2017 уч. года (12 воспитанников)  и 2017-2018 уч. года (14 воспитанников) представлены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1.

Результаты первичного обследования речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. (сентябрь 2016 г.)

Диаграмма 2.

Результаты первичного обследования речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи (сентябрь 2017)

По результатам исследование были выявлены неутешительные показатели развития речемыслительной  деятельности, как в сентябре 2016 так и в 2017 году, особенно  у детей с общим недоразвитием речи ( II-IV уровня)

Дошкольники, получившие более низкие показатели развития речемыслительной деятельности, испытывали значительные затруднения при нахождении смысловой программы высказывания, ее реализации в формально-языковом плане, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкольников с ОНР заметно страдает вербальная память (речеслуховая) и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывали сложные инструкции, опускали некоторые элементы и меняли последовательность предложенных заданий, в то время как их сверстники имеющие только фонетический дефект свободно оперировали понятиями, использовали в своих ответах развернутые речевые высказывания, не испытывали затруднений в нахождении причинно-следственных отношений.

Cсовокупность полученных данных, обосновывает имеющиеся в литературе данные о том, что первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта (И.Т.Власенко, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, Н.И.Жинкин, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.), что указывает на необходимость работы по развитию и активизации речемыслительной деятельности у детей с нарушением речи.

2.2.  Методологическая основа логопедических занятий по  развитию речемыслительной деятельности старших дошкольников.

Методологической основой логопедических занятий явились деятельностный, личностно-ориентированный и системный подходы, а также технологии дифференцированного подхода, игровые, здоровьесберегающие и информационно-коммуникационные технологии.

Деятельностный  подход  предполагает создание логопедом специальных условий, в которых ребенок, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают, осмысливают и решает некую проблему. Деятельностный подход сочетается с различными современными образовательными технологиями. К ним относятся: ИКТ, игровые технологии, технология активных методов обучения.  Одним из наиболее эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения детей, развития интеллектуальных способностей и создания благоприятного эмоционального фона у дошкольников с нарушениями речи является ИКТ технологии. ИКТ позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному. Это способствует осознанному усвоению новых знаний, обучение для детей становится более привлекательным и захватывающим.

Хотелось бы также обратить внимание на – методы, стимулирующие познавательную деятельность логопатов – активные методы коррекционной работы, которые характеризуются высоким уровнем активности воспитанников на занятии.
Активные методы – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности детей в процессе о коррекционного воздействия. Активные методы строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге, использовании знаний и опыта дошкольников, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии. К непосредственно активным методам, относятся методы, применяемые внутри коррекционного занятия. Для каждого этапа занятия используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи:

Активные методы начала образовательного мероприятия.

Активные методы выяснения целей, ожиданий и опасений.

Активные методы презентации учебного материала.

Активные методы релаксации.

Активные методы самостоятельной работы над темой.

Активные методы подведения итогов образовательного мероприятия.

Особого внимания заслуживает этап обобщения полученных знаний и рефлексии в конце занятия, на котором воспитанник выполняет действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейших достижений, способствует формированию мотивации дальнейшей работе. 

Игровые методы в логопедической работе являются едва ли не самым основным методом воздействия на ребѐнка дошкольного возраста.  Игра становится основой занятий, провожу игру как часть занятия, как вспомогательное средство достижения определѐнныхрезультатов. Играя, ребѐнок познаѐт жизнь, проигрывает новые ситуации, перевоплощается в самые различные игровые образы, увлекаясь игровой ситуацией, дети забывают о своих недостатках, отвлекаются от них. Застенчивые и робкие становятся активными, стеснительные - уверенными в своих силах. Следовательно, любой процесс обучения, преподносимый детям в игровой форме, проходит более эмоционально и тем самым способствует более лѐгкому, быстрому и прочному усвоению разучиваемого материала. Моторика и психика тесно связаны друг с другом. В игре проходит серьѐзная работа над процессами внимания, моторикой и психикой, игра способствует общему психическому развитию, нормализации функции памяти и мышления.

В своей работе я широко использую интерактивные игровые технологии направленные на развитие речемыслительной деятельности дошкольников с нарушениями речи, направленные на:

1. Развитие  мыслительных операций  (соотнесение признаков с предметами и явлениями, соотнесение предметов и явлений по степени выраженности признака, классификация, сравнение, анализ отношений между предметами и явлениями – аналогии.)

2. Развитие внимания к звучащей речи, речеслуховой памяти.

3.Развитие  планирующей и регулирующей функции речи (действие по словесной инструкции, составление рассказов с использованием опоры на отдельные слова, вопросы, модели, картинки, упражнение в речевом формулировании алгоритма детей).

4. Развитие умения понимать скрытый смысл предметов и явлений, умение видеть с разных точек зрения, упражнять в мысленном экспериментировании (определение переносного значения фразеологизмов, нахождение решения в гипотетических ситуациях, понимание многозначности слов).

Серия интерактивных игр,  созданная  в программе  PowerPoint классифицирована по лексическим темам («Осень», «Дикие животные», «Домашние животные и их детеныши», «Зима», «Истории в картинках», «Овощи», «Фрукты», «Птицы», «Профессии», «Весна», «Цветы», «Деревья» и др.), что позволяет без дополнительных сложностей выбрать нужную серию или отдельную игру и включить в содержание занятия. Задания, направленные на развитие речемыслительной деятельности, так или иначе, способствуют формированию всех компонентов речевой системы: совершенствованию произносительных навыков,  развитию лексико-грамматического строя речи детей, развитию связной речи, расширяют кругозор, через ознакомление с окружающим миром в соответствии с лексической темой, а главным образом способствуют развитию словесно-логического мышления, формируют такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, классификация, анализ и синтез.

Каждая лексическая серия включает следующую подборку игр:

1. Игры-загадки -  «Хитрые загадки», «Догадайся», «Загадай сам» и др. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения. Загадка, несмотря на миниатюрность жанра, обладает многими ценными качествами, так необходимыми в образовательной и воспитательной работе с детьми. Загадки колоссально увеличивают  продуктивность работы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, а главным образом способствуют развитию словесно-логического мышления, слухового внимания, активизации и обогащению словаря, развитию связной речи.

2. Игры на выделение существенных признаков: «Четвертый лишний», «Что общего?», «Что забыл нарисовать художник?», «Чего не хватает?», -  развивают способность дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных, ребенок учится сравнивать, обобщать, выделять, кроме того развивается речевая деятельность, зрительное внимание, словесно-логическое мышление, формируется  целостное восприятие предмета.

3. Игры-классификации: «Собери в корзинку: фрукты, овощи, грибы», «Назови детеныша», «Найди листочки», «Запасы зверей» и др. Являются очень важным инструментом для расширения и активизации словаря, воспитывают речевую активность, гибкость мышления. Ребенок начинает понимать, что можно использовать различные виды классификации. По мере того какие у предмета связи и отношения с другими предметами, он может находиться в разных группах, в соответствии с тем, какой признак будет определяющим.

4. Игры-небылицы: «Быль – небыль», «Небылицы», «Перепутаница» и др. Небылица является плодом фантазии и воображения, которая позволяет ребенку расширить значительно границы существующей действительности, по новому посмотреть на каждый предмет, сделать мир интереснее, но в то же время учит ребенка отличать реальное от выдуманного, делать соответствующие умозаключения, развивает память, внимание, логическое мышление, воображение, связную речь.

5. Игры-метафоры: «Объясни выражение», «Объясни словечко» и др. - способствуют развитию образного мышления, памяти, ребенок учится понимать скрытый смысл, развивается связная речь.

Использование таких игр в условиях общеразвивающего детского сада способствует повышению эффективности обучения детей с речевым недоразвитием, а также увеличивает максимальное использование компенсаторных возможностей каждого ребёнка. 

Изначально заложенным в основу логопедической работы является личностно-ориентированный подход, поэтому вся деятельность учителя – логопеда построена в соответствии с ним, а именно предполагает:

- учѐт возрастных особенностей;

- зону ближайшего развития ребѐнка;

-учѐт психологических особенностей;

- наличие речевых недостатков

- структуру речевого дефекта;

-программу коррекции;

- факторы, сопутствующие коррекции;

-прогноз коррекции;

Системный подход. Логопедическая коррекция речемыслительных нарушений представляет собой сложную систему, которая включает:

 - обследование (проходит в первые две недели учебного года и по мере поступления детей на логопункт)

- ознакомление с результатами обследования воспитателей групп и родителей ( как правило после логопедического обследования)

-составление коррекционной программы и целеполагания коррекционного курса

- отслеживание результативности логопедических занятий (совместно с воспитателями, родителями, психологом)

- отбор речевого материала - принцип построения речевого материала по лексическим темам. Именно на речевом материале лексической темы отрабатываются различные формы слов, словообразование, грамматические конструкции, отрабатывается словарь, подбираются различные формы устного народного творчества: поговорки, потешки, загадки, сказки, рассказы, стихи, подбираются упражнения развивающего характера. Зачастую именно лексическая тема «диктует» сценарий, замысел занятия.

Подбор лексических тем формируется сообразно принципу сезонности, в соответствии с календарными праздниками, на материале лексических тем помимо речемыслительных навыков, отрабатываются и грамматические конструкции, и моменты, связанные с произносительными навыками, с обязательным учетом структуры дефекта, ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Технология дифференцированного подхода.

В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику моей работы. Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ребѐнку - логопату условия для коррекции, для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. В основу дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности, поэтому логопеду отводится роль направляющей и движущей силы в исправлении недостатков речи. Дифференцированное обучение на логопедических занятиях  обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп детей, в частности задания в системе дифференцированного обучения подбираются, разные, по типу усложнения, с учѐтом знаний и умений групп детей – логопатов.

Важно отметить, что  актуальными во всех сферах человеческой деятельности стоят проблемы сохранения здоровья взрослых и детей, особенно в педагогике.

Здоровьесберегающая педагогика включает: последовательное формирование в детском саду, школе здоровьесберегающего образовательного пространства с обязательным использованием всеми педагогами таких технологий, чтобы получение учащимися образования происходило без ущерба для здоровья.

В своей практике реализую здоровьесберегающие технологии через следующие виды деятельности:

Таким образом, методологическая основа коррекционных занятий не ограничивается определенным подходом или технологией, а представляет собой  сочетание методов и приемов, способствующих наиболее успешному развитию речемыслительной деятельности дошкольников.

2.3.  Развитие и активизация речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушением речи в условиях общеразвивающего ДОУ.

Анализ полученных результатов позволил установить, что дошкольники с речевыми нарушениями, особенно имеющие общее недоразвитие речи к старшему возрасту не достигли достаточной речевой готовности и сформированности мыслительных процессов. С учетом результатов исследования была разработана система коррекционно-развивающей работы по формированию речемыслительной деятельности у старших дошкольников с речевыми нарушениями (возрастная категория 5-7 лет), которая включает комплекс специально разработанных интерактивных игр и упражнений, а также картотеку заданий в виде наглядных материалов.

Специально отведенного времени для занятий по развитию речемыслительной деятельности в МБДОУ «Детский сад «Тополек» не предусмотрено, поэтому игры упражнения, задания на развитие и активизацию речемыслительной деятельности  включаю в структуру логопедического занятия. Работа осуществляется, как на подгрупповых (3- 5 человек), так и на индивидуальных занятиях продолжительностью не более 20-30 минут, что соответствует возрастным, психологическим и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста.

Каждое логопедическое занятие содержит в себе следующие этапы:

1. Организационный момент:

Создание эмоционального настроя в группе;

 Упражнения и игры с целью привлечения внимания детей;

2. Мотивационный этап

 Выяснение исходного уровня знаний детей по данной теме;

3. Практический этап

Подача новой информации на основе имеющихся данных;

Задания на развитие речемыслительной деятельности;

4. Рефлексивный этап

Подведение итогов занятия

 Релаксация

 Главное условие эффективности занятий - максимальное присутствие речевой деятельности  ребенка в заданиях направленных на развитие мышления и ориентация на принцип обоснованного ответа.

Для активизации мышления проводились такие виды работ, как развитие познавательной активности, а познание начинается с ощущений и восприятия; развитие внимания, памяти, оптико-пространственных и временных представлений; формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения; формирование обобщенного познания; развитие способностей к установлению и пониманию причинно-следственных связей между предметами и явлениями; развитие мыслительных операций, позволяющих выявлять различия и сходства между предметами и явлениями (сначала на предметном уровне, а потом на языковом (разница и сходство между звуками, словами, предложениями).

Для активизации словаря использовались такие виды работ, как отгадывание предметов по описанию, сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству; подбор синонимов и антонимов к определенным словам; подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот. Проводится с опорой на конструктивную деятельность; подбор частных понятий к общему понятию и наоборот; толкование многозначных слов; объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок; пересказ рассказа.

Кроме  того, развитие речемыслительной деятельности осуществлялось и на основе звукового материала, фонематического восприятия, сложных форм анализа на базе слуховых и зрительных ориентировок, наглядно-образного и словесно-логического мышления, слухового и зрительного внимания.

Использовались игры и задания, способствующие формированию фонематических процессов: выделение звука из слов и указание его в схеме; называние пропущенного звука или слога; составление слов из звуков, данных в беспорядке; изменение слов посредством перемены мест звуков, разгадывание ребусов, кроссвордов, лабиринтов.

В процессе игры дети с низким уровнем развития речемыслительной деятельности имеют возможность развивать познавательные интересы, повышать самооценку и радоваться успеху в кругу сверстников. Игры на развитие речемыслительной деятельности подбирались в соответствии календарно – тематическим планированием.

Практически все интерактивные и картотеки наглядных игр, вошедшие в содержание коррекционно-развивающей системы, были разработаны и  изготовлены самостоятельно.

В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес ко всем играм развивающей программы. Особую заинтересованность вызывали задания, направленные на развитие наглядно-образного мышления. Дети активно проявляли инициативу, уверенность в своих действиях.

Целенаправленное развитие навыков речемыслительной деятельности старших дошкольников в процессе коррекционно-развивающей работы логопеда приводит к положительной динамике, обеспечивает успешное развитие речевых и мыслительных процессов, высокую степень готовности дошкольников к обучению  в школе, что подтверждается анализом коррекционно-развивающей работы за два последовательных года.

2.4.  Анализ результатов коррекционно-развивающей работы

С целью оценки эффективности коррекционной работы мы проводили контрольные исследования речемыслительной деятельности (в течение двух лет).

Поскольку коррекционное обучение направлено на развитие всех компонентов речевой системы и речемыслительной деятельности в целом мы снова обратились к методикам:

• Крупенчук Ольги Игоревны, Иншаковой Ольги Борисовны направленных на обследование речевой деятельности;
• Изучение мыслительной деятельности проводилось по методикам Р.С.  Немова, О.Н. Земцовой, Дж. Равена, Н.Л. Белопольской, Б.В Зейгарник, У.В Ульенковой.

Как правило, контрольное исследование проходит в период логопедического обследования с 15 по 31 мая.

В результате обработки данных, было выявлено следующее: уровень сформированности речемыслительной деятельности  в 2016-2017  и 2017-2018 учебном году повысился. По данным обследования состояния речемыслительной деятельности были составлены диаграммы 3 и 4.

Диаграмма 3

Сравнительный показатель речемыслительной деятельности воспитанников подготовительной к школе группы с нарушением речи в 2016-2017 учебном году.

Диаграмма 4
Сравнительный показатель речемыслительной деятельности воспитанников подготовительной к школе группы с нарушением речи в 2017-2018 учебном году.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, система целенаправленного развития речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи через активные методы коррекционной работы, является эффективной и может использоваться в коррекционной работе со старшими дошкольниками.

Заключение

Понятие развития речемыслительной деятельности включает в себя формирование процессов мышления, речи, общения, которые неотделимы друг от друга, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речемыслительная деятельность - это процесс обобщенного отражения сущностных характеристик, причинно - следственных связей между явлениями окружающей действительности, который совершается как опосредованная вербальная деятельность по овладению логическими операциями. У детей с нарушениями речи уровень развития речемыслительной деятельности значительно отличается в сторону снижения, о чем свидетельствуют данные клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, Г.И. Жаренкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.)

В данной работе представлен опыт учителя-логопеда по развитию речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи, посредством активных методов коррекционной работы. Это особенно актуально в условиях перехода на инклюзивное образование, в котором оценка речемыслительной деятельности занимает не последнее место.

Целенаправленное развитие речемыслительной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи через активные методы коррекционной работы  повышает качество образовательного процесса в общеразвивающем детском саду способствуя выравниванию стартовых возможностей воспитанников с нарушением речи, нормализации их социальных контактов с окружающими людьми и качественному формированию личностных качеств выпускников детского сада, предусмотренных ФГОС ДО.

 Разработанные нами интерактивные игры и картотека наглядных материалов, направленных на развитие речемыслительной деятельности прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Это свидетельствует о том, что цель данной работы достигнута.

Предложенная нами работа по развитию речемыслительной деятельности поможет родителям, логопедам и воспитателям обеспечить полноценное развитие дошкольников с нарушениями речи в условиях общеразвивающего детского сада.

Список использованной литературы:

1. Белякова, Л.И., Усанова, О.Н., Гаркуша, Ю.Ф., Фигередо, З.З. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормальной речью // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991. – С. 72–88
2. Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
3. Волкова, Л.С. Логопедия: Учеб. Для студ. Дефектологов / Л.С. Волоковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб и доп. – М.: Гуманит. Изд.центр Владос, 2002. – 680 с.
4. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
5. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 368 с.
6. Захарова Л. Н., Черкасов В. А. Особенности формирования и современные технологии обучения эффективной речемыслительной деятельности учащихся как основа формирования языковой компетенции [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2017 г.). — Краснодар: Новация, 2017
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
8.  Крупенчук О. И. «Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста», 2011
9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
10. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. - М., 1928.
11. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вл. А. Лукова. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 c.
13. Прокопьева, Л.И. Психология и диагностика речевого развития детей: учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей / Л.И. Прокопьева. – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2009. – 148 с.
14. Усанова О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи/ О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова. – М., 1982.
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1993. – 178 с.
16. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. – К.: Освiта, 1992. – 220 с.
17. Головачева Е.А. Развитие речемыслительных навыков у детей дошкольного возраста в условиях интегрирования образовательных областей - [Электронный ресурс] https://infourok.ru/razvitie_rechemyslitelnyh_navykov_u_detey_doshkolnogo_vozrasta_v_usloviyah_integrirovaniya_-513388.htm
18. Дошкольник// Развитие речи и мышления в дошкольном возрасте- [Электронный ресурс] -http://doshkolnuk.com/razvitie-rechi-2
19. Колесникова И. Развитие речемыслительной деятельности детей дошкольного возраста – [Электронный ресурс] - www.maam.ru/detskijsad/razvitie-rechemyslitelnoi-dejatelnosti-detei-doshkolnogo-vozrasta.html
20. Развитие речи и мышления в дошкольном возрасте -[Электронный ресурс] - https://murzim.ru/nauka/psihologija/vozrastnaja-psihologija/27504-razvitie-rechi-i-myshleniya-v-doshkolnom-vozraste.html

Приложение 1

Наличие биологических неблагоприятно влияющих факторов на развитие речемыслительной деятельности старших дошкольников и психики в целом.

Приложение 2

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

• Обследование звукопроизношения:

Для обследования звукопроизношения использовались слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, заменяться, смешиваться: а) гласные звуки, б) согласные (свистящие), в) шипящие, г) аффрикаты, д) соноры, е) звонкие и глухие, ж) твердые и мягкие. По каждой группе звуков предлагали детям произнести заданный звук сначала изолированно, затем в слогах, словах. Слова и предложения с этим звуком произносились как отраженно, так и по картинкам (самостоятельно).

• Обследование фонематического слуха:

Для выявления развития фонематического слуха детям предлагалось запомнить и воспроизвести слоговой ряд, повторить сочетание из 2—3—4 слогов. Также использовались  специальные задания, направленные на выяснение умения определять наличие звука в слове («Поймай звук», «Покажи картинку» и др.)

• Исследование звукового анализа и синтеза:

Для обследования звукового анализа и синтеза были использованы специальные задания, направленные на выяснение умения определять наличие звука в слове. Слова подбирались так, чтобы заданный звук находился в различных позициях (в начале, в середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, в задании были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволяет в дальнейшем установить степень смешивания как далеких, так и близких звуков. Наряду с этим мы предлагали более сложные задания, состоящие в отборе картинок с заданным звуком и самостоятельном придумывании слов.

• Обследование слоговой структуры слова:

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости использовались слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагали как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

• Обследование словаря:

При обследовании словаря мы использовали такие задания как — объяснение слов, т.е. мы объясняли значение слова лужа (это ямка, которая после дождя заполняется водой) и просили ребенка рассказать, что такое зоопарк, холодильник, пылесос, телевизор, аквариум и т. п. Для исследования качественного уровня словарного запаса нам помогли  различные игры (например, игра «Назови профессию», когда дети называют профессии людей по предложенным картинкам: повар, врач, тракторист, балерина, дирижер, жонглер и т. п.; игра «Что забыл нарисовать художник?», в которой ребенку предлагалось назвать как можно больше частей; игра «Наоборот», в которой подбор антонимов к прилагательным и глаголам позволял оценить чувство языка у ребенка (например: умный — глупый, тяжелый—легкий, стоит—лежит, подниматься — опускаться и т. д.)

• Исследование грамматического строя речи:

При обследования грамматической правильности речи мы проверили умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями), изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе, падеже. Особое внимание уделили употреблению простых и сложных предлогов. С этой целью мы  предлагали ответить на вопросы по картине, серии картин, во время демонстрации действий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужном роде, числе, падеже; самостоятельно составить предложение по опорным словам, используя при этом различные игровые моменты. Например: «Кто кому помогает?», «Кто кому мешает?», «Кто, чем защищается?», «Кто, чем питается?». Проверяли навыки словообразования по аналогии (притяжательные, относительные и качественные прилагательные), образование уменьшительно-ласкательной формы существительных (игра «Большой маленький»)

Обследование связной речи:

При обследовании связной речи мы выяснили, может ли ребенок составить рассказ по картине или серии картин, пересказать.

• Составление рассказа по картине. Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, мы учитывали, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.
• Составление рассказа по серии картин. Для данного вида работы были подобраны серии из 2, 3, 4, 5 картин. Предварительно разложили картинки на примере 1 серии и объяснили, почему они расположены в такой последовательности. После этого ребенку предлагалось разложить другие картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию и самостоятельно рассказать о том, что изображено на этих картинках.
• Предлагая детям пересказать текст, мы  выявили, насколько внимательно дети умеют слушать, правильно ли понимают содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, мы следили, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру.

Приложение 3

Методики для изучения мыслительной деятельности старших дошкольников

Методика «Обведи контур» (Р. С. Немов)

Цель: направлена для оценивания наглядно-действенного мышления.

Детям предъявлялся образец по которому им необходимо было с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части.

Методика «Мозаика» (О.Н. Земцова )

Цель: выявление степени овладения зрительным анализом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления). В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки). Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов, составить картинку по образцу.

Методика «Пройди лабиринт» (Р.С. Немов)

Цель: направлена для оценивания наглядно-действенного мышления.

Детям предъявляется рисунок и объясняется, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход – стрелкой, расположенной справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руки заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Методика «Матричные задачи Равена». (Дж. Равен)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, установление тождества в простых рисунках, в сложных рисунках, задачи на простую аналогию - «Матричные задачи Равена».

Методика «Четвертый лишний». (Н.Л. Белопольская )

Цель: Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки «Исключение лишнего» - исследует процессы образно-логического мышления - исследование на предметном и на вербальном материале. Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: - Что здесь лишнее? Почему? Назови отличительный признак. - Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

Методика «Классификация» (Б.В Зейгарник)

Цель: Исследование сформированности процессов обобщения и отвлечения. Ребенку предлагается разложить по группам карточки с изображением животных, растений, различных предметов, по принципу, что к чему относится.

Методика «Аналитические задачи». (О.Н.Земцова )

Цель: диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода (словесно-логическое мышление) - «Аналитические задачи» (составлены Н.В. Бабкиной).

Детям предъявляется 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным) с интересным для них содержанием, например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (Задача с прямым утверждением.)

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (Задача с обратным утверждением.)

При выполнении задания оцениваются отношение к заданию, эффективность запоминания условия, умение соотносить два суждения для получения вывода.

Методика «Простейшие дедуктивные умозаключения» (У.В. Ульенкова)

Цель: исследуется понимание смысла ситуации, наличие элементарных представлений, возможность использования прошлого опыта, изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.

Ребенку в развлекательной форме предлагается две задачи-загадки, отгадав которые он должен будет сделать умозаключение.