Методическая разработка по обобщению опыта работы по теме "Работа над предложением как средство развития речи младших школьников на уроках русского языка "
методическая разработка по теме

ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

НЕВЕЛЬСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ ПО ТЕМЕ:

«РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

                                  МБОУ «Средняя общеобразовательная      

                                   школа №3» г. Невельска

                                         учителя начальных классов  

                     Дарькиной Е. Л.

2011-2012гг.

г. Невельск

СОДЕРЖАНИЕ:

                                                                                                                                Стр.

  Введение______________________________________________________________1-2

Теоритические основы работы над предложениями в начальной школе        

 Предложение________________________________________________3

 Типы предложений___________________________________________3-4

 Предложение с точки зрения коммуникативного синтеза___________4

Психолого – педагогические особенности изучения предложения в начальной школе_____________________________________________________________5-8

Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации________________

            3.1.   Работа над предложением_____________________________________9-12

     3.2. Виды упражнений при работе над предложением__________________12-14                                                                                

Заключение___________________________________________________________15                                                                                                                                                                                                                              

Список использованной литературы.______________________________________16-17                                                              

      "Можно утверждать, что,

                                                                                             занявшись вплотную семантикой,  

                                                                                             лингвистика наконец-то занялась

                                                                                             самым важным делом и подошла  

                                                                                               к тайному тайных языка"    

                                                                                                                           Л.С. Звегинцев.

АКТУАЛЬНОСТЬ

    Современное состояние науки о языке характеризуется глубоким вниманием к содержательной стороне языка. Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимает вопрос о работе над предложением в начальных классах.

    В настоящее время исследований по методике изучения предложения в начальной школе не много. И в имеющихся на сегодняшний день учебниках для начальных классов синтаксическая система русского языка представлена крайне скупо, лишь в той мере, в какой это необходимо для выделения членов предложения и для анализа предложения по цели высказывания и по интонации.

 Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов и построение предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, формированию орфографических и пунктуационных навыков.

Русское предложение как основная синтаксическая единица располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых возможно лишь при осознании этих языковых структур.

 Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – одна из важнейших задач уроков русского языка в начальной школе. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.

Цель исследования состоит в систематизации знаний в области изучений предложения в начальной школе.

Объект исследования - познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение младшими школьниками единиц языка в процессе их функционирования в речи.

Предмет исследования - процесс изучения младшими школьниками предложения в условиях функционирования данной единицы в тексте.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психолого-педагогических, лингвистических и методических исследованиях;

2) охарактеризовать теоретические основы работы над предложениями в начальной школе;

3) изучить лингвистические основы предложения;

4) проанализировать психолого-педагогические особенности изучения предложения в начальной школе;

5) провести анализ программ, учебников для начальной школы и научных статей по данной проблематике.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались такой метод научного исследования, как анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы по данной проблематике.

Глава 1. Теоретические основы работы над предложениями в начальной школе

1.1. Общие основы.

Предложение — это грамматически оформленная по законам языка целостная (т. е. неделимая далее на речевые единицы с теми же основными структурными признаками) единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.

 Язык как орудие общения и обмена мыслями между всеми членами общества пользуется предложением как основной формой общения. Правила употребления слов в функции предложений и правила соединения слов и словосочетаний в предложении — ядро синтаксиса того или иного языка. На основе этих правил устанавливаются разные виды или типы предложений, свойственные данному конкретному языку.

        1.2. Типы предложений.

По цели высказывания предложения делятся на:

- повествовательные;

- побудительные;

- вопросительные.

По интонации:

- восклицательные;

- невосклицательные.

По грамматическому строению:

- распространенные;

- нераспространенные.

По синтаксической структуре:

- простые;

- сложные.

   В свою очередь каждая группа делится на более мелкие синтаксические структуры. Каждая из структур рассматривается отдельно и более подробно в классах среднего и старшего звена. В начальной школе структурирование предложений изучается по вышеизложенным критериям.

   По выражению французского синтаксиста ЛьюТеньера, предложение представляет собой «маленькую драму», которая включает в себя действие (обозначаемую сказуемым ситуацию), действующих лиц  (подлежащее) и обстоятельства (второстепенные члены).

Основными способами выражения синтаксической структуры предложения являются: зависимость грамматических форм слов друг от друга (согласование и управление) и выражение синтаксических отношений с помощью одного лишь порядка слов (примыкание).

При согласовании значение той или иной грамматической категории некоторого слова должно совпадать со значением аналогичной грамматической категории другого, синтаксически связанного с данным слова; например, в русском языке выраженное прилагательным определение согласуется с определяемым существительным в роде, числе и падеже.

При управлении грамматическая форма (обычно – падеж) зависимого слова диктуется морфологическими свойствами главного слова.

Примыкание означает синтаксическую связь, которая выражается порядком слов (расположением зависимого слова «не слишком далеко» от главного, ср. Они вместе заявили о невозможности работать и Они заявили о невозможности работать вместе, где обстоятельство вместе примыкает к сказуемому заявили или к сказуемому работать соответственно).

1.3. Предложение с точки зрения коммуникативного синтаксиса.

Синтаксис - это своего рода коррекция той или иной коммуникативной задачи. Авторы программы «Коммуникативный синтаксис русского языка» справедливо отмечают, что синтаксис конструктивен (организуется конструкциями, единицами, устроенными определенным образом), функционален (единицы его наделены определенными функциями), семантичен (функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание), коммуникативен (служит процессу коммуникации).

     Коммуникативные значения, передаваемые в предложении, образуют область актуального членения предложения (у этого круга явлений имеются и другие названия – тематико-рематическое членение, коммуникативная организация смысла, коммуникативная структура предложения, коммуникативный синтаксис и др.) Эти значения связаны со способом изложения, с «упаковкой» передаваемой информации. Выражая коммуникативные значения, говорящий стремится сделать свое сообщение максимально удобным для восприятия адресата.

    Тема представляет собой исходный пункт сообщения, то, «о чем» говорится в предложении.            

    Рема включает основное содержание сообщения, то, «что» в нем говорится.

Например, предложения Отец поехал на работу и На работу поехал отец при произнесении их с нейтральной интонацией используются в речи в разных целях – первое для сообщения информации об отце, а второе – например, для ответа на вопрос Кто поехал на работу? Тема обычно соответствует данному, т.е. некоторому знанию, активизированному в сознании говорящего и слушающего в момент произнесения высказывания, а рема – новому, т.е. некоторому знанию, не известному слушающему или такому, о котором он в данный момент не думает.

ГЛАВА II.        ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Прежде всего, необходимо выявить умения и знания по русскому языку детей, начинающих школьное обучение: умение слышать в слове отдельные звуки и последовательно вычленять их из слов, составлять предложения, выделять из них отдельные слова, знание букв, способы чтения. Выявленные сведения о готовности каждого ребенка к школьному обучению по русскому языку фиксируются учителем и хранятся в личном деле ученика. В рамках новых ФГОС подготовка к обучению грамоте предусматривает:

– совершенствование чувственного опыта учащихся в области русского языка;

- развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

– уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

– развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

– формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

– воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

– формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.

Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков. Кроме того, в этот период обучения ученики начинают знакомиться с детской художественной литературой.

Эффективность обучения младших школьников зависит прежде всего от спокойного, доброжелательного психологического климата на уроке. Он способствует появлению у ребенка желания учиться. Следует находить любой повод, чтобы похвалить ученика, отметить его хотя бы маленькие достижения. Похвала воспринимается ребенком прежде всего как выражение положительного к себе отношения учителя, стимулирует его активность. Он стремится многократно заслужить одобрение учителя, что переходит иногда в заинтересованность самой учебной работой, в познавательный интерес.

К успехам отстающего школьника целесообразно привлекать внимание одноклассников, чтобы создать почву для налаживания благоприятных отношений между ними. Успех формирует у ребенка веру в себя, желание учиться, радостный, жизнеутверждающий тонус, рождает энергию для преодоления трудностей.

Доброе, сердечное отношение к ученику, умение вовремя и обоснованно похвалить его необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых же дней и в течение всей последующей работы школьнику должно быть ясно, какие конкретные действия, поступки, дела вызывают одобрение, что у него не получается, чему он должен научиться. Тактичная помощь в преодолении трудностей вселяет в него уверенность в свои познавательные возможности.

Успешному усвоению учебных знаний, поддержанию и развитию желания учиться способствует появление у ученика интереса к изучаемому. Интересы формируются в процессе целенаправленной активной деятельности ребенка. При этом необходимо создавать у него положительное отношение к самой деятельности. Активизации познавательной деятельности, формированию положительного отношения к учению, развитию умения наблюдать, доказывать, объяснять, рассуждать содействуют вопросы учителя. Они направляют активность ребенка, его мысль и деятельность на решение таких задач, которые без сотрудничества со взрослым не могли бы стать предметом его внимания и осознания. На уроках родного языка постоянно должны звучать такие задания, как "докажи", "объясни", "как ты узнал?" и т.д. Необходимо приучать детей к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. На стереотипный вопрос учащиеся, не вслушиваясь, дают привычный стереотипный ответ. Всякая новая формулировка вопроса затрудняет их настолько, что, имея соответствующие знания, они часто оказываются не в состоянии ими воспользоваться.

В обучении младших школьников значительную роль играет форма, в которой преподносятся учебные знания. Эффективным является применение на уроках, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения, а деятельность учащихся была бы направлена непосредственно на решение учебной задачи, в частности, в рассматриваемой теме – на выработку умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки.

У каждого ребенка навыки формируются в разном темпе. Занятия необходимо проводить в спокойной доброжелательной обстановке, способствующей тому, чтобы дети занимались с удовлетворением и прилагали необходимые усилия. Важно, чтобы учитель во всеуслышание отмечал любые достижения ребенка. Первоклассники радуются и гордятся своими успехами, обретают уверенность в результативности своей деятельности. А как известно, успех пробуждает дальнейшее желание учиться.

Подготовительная работа к изучению родного языка имеет следующие направления:

- обогащение сенсорного (чувственного) опыта учащихся;

- уточнение, расширение их словарного запаса;

- развитие умения строить предложения, употреблять их в связной речи.

Обучение должно быть организовано таким образом, чтобы дети получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произносительный опыт, а также овладевали необходимой терминологией.

Недостаточность у учащихся основных мыслительных операций и памяти, замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость сообщения нового материала предельно развернуто, небольшими дозами.

Все свои практические действия учащиеся сопровождают речью, в которую постепенно вводятся термины "звук", "гласный звук", "согласный звук" и т.д. Четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников постепенно сходят на нет. Однако в случае затруднений ученику предлагают опять вернуться к развернутым действиям и словесному сопровождению. В этом состоит одно из проявлений дифференцированного подхода к обучению детей.

Одной из причин возникновения трудностей у детей в освоении школьного курса русского языка является их неразвитый сенсорный опыт в области родного языка.

Поэтому необходимо активизировать овладение ими звуковой и произносительной сторонами речи. В речи нет ничего, что не могло бы быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произносительные, зрительные ощущения. В связи с этим ученики должны постоянно слышать образцы правильной речи, подражать им, упражняться в правильном произношении звуков, слов, предложений. Важно, чтобы характеристика основных групп звуков родного языка усваивалась учащимся не столько на основе описания, даваемого учителем, сколько опиралась на личный слуховой и произносительный опыт каждого ребенка, на обобщения, являющиеся результатом этого опыта. Знания, опирающиеся на сенсорный опыт ученика, усваиваются легче и более прочно. Кроме того, овладение звуковой и произносительной сторонами речи способствует внятности и выразительности речи в целом.

    Принципиальное значение для оптимизации усвоения знаний школьниками, испытывающими трудности в обучении, имеет использование условно-графических схем, условных знаков. Работа со схемами помогает школьникам осмысленно усваивать учебный материал, вычленять главные признаки изучаемого, отметая все несущественные.

Существенное значение в обучении имеет практическая деятельность ребенка. Работа ученика со схемами, таблицами, разрезной азбукой, повышая его интерес к учебному материалу, является одним из основных учебных средств, с помощью которых возможно пробуждение познавательной активности и формирование полноценной учебной деятельности. Знания, полученные в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно.

В неразрывной связи с изучением грамматического материала ведется работа по развитию речи учащихся. Исправление, уточнение, упорядочение устной речи школьников предшествует и сопутствует изучению всех основных разделов русского языка. Уточняется и расширяется лексический запас учащихся. Обогащение словаря происходит за счет слов, обозначающих явления природы и общественной жизни, родовые и видовые понятия. Эта работа непосредственно связана с расширением и уточнением впечатлений и представлений детей об окружающем мире. Кроме того, формируются и совершенствуются целенаправленность и логическая последовательность высказываний, точность и разнообразие употребления слов, обогащается грамматический строй речи.

В языке теснейшим образом переплелись умственные и эмоционально-оценочные начала. Открытие этих сторон слова позволяет детям не только по-новому воспринять язык, но и овладеть им как средством выражения собственного отношения к людям, событиям и явлениям окружающего мира, к самому себе. Подбор точных определений, эпитетов, сравнений для оценки поступков литературных героев играет значительную роль и в усвоении нравственных норм поведения.

Анализ (сравнение речевого материала, выделение его различий и сходства, вычленение существенных фонетических признаков) и синтез (обобщение и классификация грамматических явлений, установление зависимости между ними) ведут к общему развитию детей.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

3.1. Работа над предложением.

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).

В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса вносит Г. А. Фомичева.

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.

Тема «Предложение» является сквозной. Она изучается в течение всех четырех лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.

Осознать учащимся предложение как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов).

Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: «Почему определенную группу слов можно назвать предложением?» — теснейшим образом связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют структурную основу предложения.

По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов?

В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы, хотя в целом объем синтаксического материала, изучаемого в I—IV классах, мал.

В I классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов.

Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом.

В III - IV классах дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.

Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения.    

Например, учащимися записано предложение: Ласточки улетают. Для того чтобы мысль была выражена более полно, им предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).

Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки.

3.2. Виды упражнений при работе над предложением.

    Формирование у учащихся умения сознательно  пользоваться предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно- смысловые единицы, оформлять мысль, соединяя в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место. 
   Хочу поделиться некоторыми видами упражнений при работе над предложением.

1.Вычленение предложений из потока речи. 
-Использую графический диктант, при котором ученики, слушая текст, графически обозначают количество предложений, их целевую и интонационную характеристику. 
-Отрабатываю это и на письменных текстах, в которых не обозначены границы между предложениями. В эти упражнения закладываю орфографические ошибки. Поэтому идет всесторонняя работа над текстом, которая продолжается во 2-х, 3-х, 4-х классах.

2. Редактирование – восстановление правильных границ предложения. Условием дидактической эффективности этого упражнения является наблюдение над интонацией, ее сопоставление при различном членении предложений. Часто предлагаю  детям текст с оборванными фразами, поставив задачу завершить эти фразы.

3. Конструирование предложений из отдельных слов. 

Выполняя это упражнение, учащиеся должны по данным разрозненным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложения, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями. Обучающий эффект можно повысить, если деформированное предложение давать не изолированно, а в составе контекста.

4. Распространение заданных предложений с помощью дополнительных вопросов. Эти упражнения могут иметь и более выраженную грамматическую направленность. Предлагаю составить предложения по заданной схеме. Упражняясь в построении той или иной конструкции, учащиеся приучаются задумываться над смыслом, и учатся поиску адекватных языковых средств. Для этого даю упражнения типа: из слов, стоящих в скобках, выбрать более точное.

5. Творческие упражнения предполагают отсутствие каких-либо образцов, школьник составляет предложение совершенно свободно. 
- Даю тему для составляемого предложения. 
- Даю задание составить предложения по данной картинке. 
- Даю «опорные» слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении. 
- Даю словосочетание или какой либо оборот речи, обладающий особенной выразительностью, которые должны быть использованы в предложении. 
- Прошу составить рассказ по его началу или дописать стихотворение.

6.  Распространение предложения.

Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого. Цветет когда? в мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)

7. Восстановление деформированного предложения.

 Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

— О ком говорится в предложении? (О грачах. Кто? грачи.) Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют — главные члены.)

— С помощью вопросов найдите словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют г д е? н а чем? на деревьях. На деревьях каких? высоких.) После того как «восстановлены» словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложений в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.

8.  Деление сплошного текста на предложения.

Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

9. Анализ предложения и составление его схемы.

При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.

10. Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам.

например: Где? Что делают? Кто?

11. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.

Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

     Систематическая работа над предложением способствует развитию умственной деятельности учащихся. К.Д. Ушинский утверждал, что основной закон детской природы состоит в том, что «дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития». 
     Развитие – вот та основная цель, которую я ставлю перед собой, подбираю задания и упражнения к каждому уроку. 

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать и обосновать следующие основные положения и выводы, обладающие научной новизной, имеющие практическое значение:

В настоящее время главная задача синтаксиса русского языка в области изучения предложения до некоторой степени предопределена историей развития нашей отечественной грамматики. Эта задача состоит в том, чтобы изучить все конкретно-языковые формы или структурные особенности основных разновидностей двусоставных (или двучленных) и односоставных (или одночленных) предложений в современном русском языке и выяснить последовательность, пути и закономерности их исторического развития.

В настоящее время существуют и успешно внедряются альтернативными экспериментальные программы. Все программы, как новые, так и уже давно используемые, имеют свои плюсы и минусы, свои недостатки и достоинства. Поэтому они продолжают изменяться и совершенствоваться. Появляются новые варианты и новые программы других авторов. Каждая методика требует конкретного пересмотра и совершенствования, внедрения новых приёмов работы.

Вслед за развитием и изменениями в лингвистической науке и языке происходят изменения в методике. В школьной практике применяются новые научные теории, но делать это необходимо аккуратно не перегружая школьную программу. И лучше, если будут применены уже проверенные и наиболее общепринятые точки зрения. В игровом материале и некоторых приёмах работы по изучению нового материала, закреплению, автоматизации навыков можно и нужно использовать новаторские разработки. Теоретический материал разумнее применять общепринятый, чтобы не вводить путаницу в систему понятий школьников. С интересующимися или сильными учениками при достатке времени следует рассмотреть различные взгляды, существующие в лингвистике.

Итак, научное обоснование содержания школьного курса синтаксиса в начальных классах, в частности содержание работы над предложением на современном этапе, открывает перспективы дальнейшего развития методики синтаксиса в разных её аспектах, усовершенствования программы и учебников по синтаксису русского языка для начальных классов.

Важную роль в этом процессе играет учитель, от объема его научных знаний зависит уровень преподавания синтаксиса русского языка в начальной школе, наличие (отсутствие) у учеников интереса к родному языку.

Список используемой литературы

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 2008.

Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. – М., 2007.

Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ипполитова Н.А., Ивченко П.Ф. Методика преподавания русского языка. - М., 2010.

Белошапкова В.А., Современный русский язык, синтаксис. - М, 2007.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебники для 2, 3, 4 классов. – М.: Баласс, 2011.

Буслаев Ф.И., Преподавание отечественного языка. – М., 2006.

Горецкий В.Г. и др. Русская азбука. 1 класс. – М.: Просвещение, 2011.

Грамматика современного русского литературного языка / АНС, Институт русского языка, под ред. Н.Ю. Шведовой. - М., 2010.

Журова Л.Е., Рудницкая В.К. и др. Грамота. – М.: Вентана-Граф, 2009.

Занков Л.В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). – М, 2005.

Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М., 2008.

Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавания русского языка// РЯШ. - 2008. - №5.

Золотова Г.А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики// ВЯ. - 2008. - №4.

Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Осипенко Н.К. Программа курса «Коммуникативный синтаксис русского языка» / Функциональный подход к изучению синтаксического строя современного русского языка (8-9 классы гуманитарной специализации) // РЯШ. - 2008. - №2.

Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю., Коммуникативная грамматика русского языка; М, 2008.

Иванов С.В., Кузнецова М.Н. и др. Русский язык. Учебники для 2, 3, 4 классов. – М.: Вентана-Граф, 2011.

Канакина В. П. , Фомичева Г. А. Русский язык: Методическое пособие к комплекту «Русский язык» для 3 класса начальной школы. – М.: Просвещение, 2011.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие. – М., 2007.

Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2010. – 472 с.

Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом /Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 2008.

Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 2006.

Начальная школа на рубеже веков: взгляд в будущее. Выпуск 1, 2: Сборник статей / Сост. Г.А. Орлова, В.А. Сильченко. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010.

Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. – М.: Баласс, 2008. – 288 с.

Полякова А.В. Русский язык Учебник для 2, 3, 4 классов. – М., Просвещение, 2011.

Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа /Сост. Л.А. Вохмянина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2011. – 320 с.

Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4) в двух частях. – М.: Просвещение, 2010.

Рамзаева Т.Г. Пропедевтический этап системы обучения русскому языку в четырехлетней начальной школе // В книге «Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе». С-Пб, СпецЛит, 2010.

Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. Справочник к учебникам Т.Г. Рамзаевой для 1 –4 классов. – М.: Дрофа, 2007 –2008.

Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебники для 1, 2, 3, 4 классов. – М.: Дрофа, 2009.

Рамзаева Т.Г. Функционально–семантический аспект обучения русскому (родному) языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках «Русский язык» (1 – 4 классы) // Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

Репкин В.В. Русский язык. Учебники для 2, 3, 4 классов. – М.: Вита-Пресс, 2005.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие /Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 2003.

Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю.Купалова. – М., 2011.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. К тайнам нашего языка. Учебники: 1 класс, 2 класс, 3 класс, 4 класс. – М.: Ассоциация XXI век, 2010.

Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе, М., 2006 год.

Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. – М., 2006.

Шанский Н.М. Школьный курс русского языка / Актуальные проблемы и возможные решения// РЯШ.- 2003.-№2.