Диагностика познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития(по Карповой)
материал на тему

Диагностика познавательной деятельности учащихся

с задержкой психического развития

Диагностика мышления

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем интеллектуальная задержка этой категории детей коренным образом отличается от нарушений в мыслительной деятельности детей-олигофренов: при коррек-ционно-развивающей помощи интеллектуальная задержка преодолевается, дети успению овладевают мыслительными операциями. В подростковом возрасте, в конце периода специального обучения, дети с ЗПР по качеству мыслительной деятельности приближаются к норме, тогда как мышление школьников-олигофренов остается (при небольших положительных сдвигах) дефектным.

По данным Т.Б. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускасвой, В.И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;

• длительной информированности операционного компонента, то есть умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
• нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

По данным Т.Д. Пускаевой, мотивационно целевая основа мышления   находится   на   первичном,   примитивном,   недифференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. К наиболее часто встречающимся нарушениям операционной стороны мышления относятся неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия, чем сходства, неправомерное отождествление сходных объектов при самостоятельном сравнении. Нарушения динамической стороны мыслительных процессов проявляются в низкой устойчивости выбранного способа действия, неустойчивости внимания в результате слабости произвольной регуляции. Элементарная, со множественными затруднениями по всем выделенным компонентам мыслительная деятельность выявлена у 80% первоклассников спецшколы для детей с ЗПР.

Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем понятиями, знаками, логическими конструкциями), менее — в наглядно-образном (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление {связанное с реальным, физическим преобразованием предмета).

Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен особенно глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец-прием в новые условия, что в принципе недоступно для детей-олигофренов. Это определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика — обучаемость, то есть способность к продуктивному усвоению знании и умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения. По данным Т.Д. Пускаевой, среди первоклассников спецшколы для детей с ЗПР на первом (низком) уровне сформированности структуры мыслительной деятельности находились 83,3% детей, на втором (среднем) — 16,7, на третьем и четвертом (высоком и высшем) — 0%. К концу 8-го класса картина меняется: на первом уровне осталось 10% учащихся, перешли на второй — 53,3, поднялись до третьего — 24,4, до четвертого — 5,5%  школьников1.

Характеризуя особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, нельзя не отметить значительные отличия внутри данной группы. Так, при задержке психического развития конституционального, соматогенного и психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети в данными типами ЗПР правильно пони мают задание к ориентируются в его смысловой стороне. Проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос. Так, в ходе выполнения тестовых проб просят повторить задание, проговаривают вслух, стремясь уяснить для себя его смысл. В случае, если смысл задания непонятен, отказываются от работы («Я не умею так», «Мне непонятно», «Я не знаю, как делать»),

В ходе выполнения задания самостоятельно обнаруживают ошибки, стремятся их исправить. Если же ошибка пропущена, то достаточно указать на ее наличие, чтобы ребенок начал активный поиск ошибки. Причем ее исправление не нарушает целенаправленной деятельности ученика.

Встречаясь с трудностями при выполнении заданий, осознают их как препятствие и стремятся преодолеть самостоятельно или обращаясь за помощью к взрослому. Обнаруживается положительное активизирующее, влияние помощи. Преодоление трудностей с помощью взрослых вызывает у учащихся удовлетворение и повышает их активность в дальнейшем выполнении задания.

Конечный результат выполнения задания осознается учениками как разрешение проблемной ситуации. Им доступно понимание соотнесения конечного результата выполненного задания с исходными данными. 8 простых задачах учащиеся делают проверку выполненного задания почти самостоятельно (взрослый только организует порядок проведения самопроверки), в сложных заданиях — совместно со взрослым.

Учащиеся проявляют элементы критического отношения к результатам выполненного задания: огорчаются из-за неудач, радуются успехам. К оценке работы проявляют интерес и реагируют на нее правильно.

Обнаруживают способность к переключению на новые виды деятельности с сохранением целенаправленности при выполнении нового задания. При выполнении всех заданий осуществляют положительный перенос усвоенных приемов и способов деятельности на решение последующих заданий,

Однако эти характеристики непостоянны, зависят от общего состояния   организма   ребенка   в  данный   момент.   В   состоянии усталости, истощения эти дети выполняют задания, как правило, ниже своих возможностей, обнаруживая при этом сходные черты с нарушениями в мыслительной деятельности детей-олигофренов (повышенная отвлекаемость, трудности переключения на новые виды деятельности, неумение сосредоточиться и т.д.).

Длительные систематические наблюдения показывают, что эти явления не имеют стойкого характера и при индивидуальной педагогической помощи компенсируются, качественно отличаясь от подобных нарушений в мыслительной деятельности детей-олигофренов. При условии нормальной работоспособности дети с ЗПР описываемых типов обнаруживают способность к установлению логических и смысловых связей в мыслительной задаче, а также сохраняют целенаправленность при выполнении задания, в то время как у детей-олигофренов нарушения в структуре мыслительной деятельности имеют стойкий, характер и обнаруживаются постоянно при выполнении ими любого задания. Эта особенность является одним из дифференциально-диагностических критериев в отграничении детей с ЗПР от умственно отсталых.

Проиллюстрируем характер протекания мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития психогенного, конституционального и соматического происхождения на примере классификации предметных картинок.

Ученики с задержкой психического развития указанных типов верно образовывают понятийные группы из большинства предметных картинок. Им требуются минимальные виды помощи (указание на ошибку, образование одной понятийной группы взрослым без употребления родового понятия). Дети легко припоминают соответствующие родовые понятия, однако при этом обнаруживают неточное знание или неверное употребление многих из них. Им свойственны следующие ошибки и затруднения:

• излишняя детализация (образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д.; за счет этого увеличивается количество образованных групп, появляются группы, состоящие из 1-2 картинок, а также «лишние» картинки);
• образование нескольких групп на основе общего родового понятия (могут образовать две группы игрушек, три группы животных);

—        недостаточность   анализа   объектов,   абстрагирования   их существенных признаков (например, игрушечного зайца в трусах и майке помещают в группу животных).

При церебрально-органической задержке психического развития педагоги сталкиваются с иной интеллектуальной ситуацией. У детей этой группы отмечаются низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности: активности, интереса, самостоятельности. Любое новое задание вызывает либо настороженность, отказ, либо повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Этап, ориентировки в условии мыслительной задачи практически отсутствует. Эти дети избирают нерациональные способы деятельности, отличаются повышенной импульсивностью, хаотичностью, негативным отношением к трудной задаче. Отмечается низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность решения задач на установление тождественных отношений между простыми рисунками (по данным Т.В. Егоровой) приблизительно равнялась успешности решения этих задач умственно отсталыми детьми. Как правило, дети с указанным типом ЗПР не могут самостоятельно проанализировать даже относительно простую мыслительную задачу, выделить в ней существенные признаки и осуществить их синтез. Усвоение принципа решения задач определенного типа оказывается непрочным, правильные решения чередуются с неправильными. Отмечается подмена заданий на более простые, стереотипность действий, неумение предвидеть результаты своей деятельности.

Особенно ярко эти дефекты мыслительной деятельности выявляются при выполнении заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления (понимания скрытого смысла рассказа, классификации, обобщения на понятийной основе, понимания иносказательного смысла пословиц и т.п.).

В мыслительной деятельности у учащихся с задержкой психического развития данного типа наблюдается как бы выпадение отдельных структур, имеют место алогизмы, нарушение смыслового содержания мыслительной задачи. Дети затрудняются в соотнесении конечного результата решения задачи с ее исходными данными. Недостаточно проявляется критическое отношение к результатам своей деятельности и её оценке. Дети нуждаются в постоянной развернутой помощи взрослого, в стимуляции и организации поисковых действий.

Приведем   пример   выполнения   задания   на   классификацию предметных картинок младшим школьником с церебрально органической задержкой психического развития.

Миша Л. в ходе выполнения задания постоянно отвлекался, пытался играть с картинками, на которых изображен транспорт. Стал выкладывать картинки по одной и по группам на основе выделения несущественных признаков сходства (объединил в группу картинки с изображением яблока и мяча, поясняя: «они круглые»), а также на ситуативной основе (к группе предметных картинок с изображением овощей добавил картинку с изображением ножа, дал следующее пояснение: «Это все можно есть, а ножом все надо резать»). Допускал расширение или сужение значения того или иного слова-понятия. Так, в группе, обозначенной понятием «овощи», оказались картинки с изображением колбасы, сыра, хлеба («Это овощи, потому что соленые»). Осталось много «лишних» картинок («Не знаю, куда их, они ни к чему не подходят»). После указания взрослого на наличие ошибок с большой неохотой просмотрел картинки в трех группах («посуда, «игрушки», «учебные вещи»), от проверки других групп отказался. Прямое указание на понятийную группу, в которой допущена ошибка, явилось хорошим стимулом для ее поиска: сразу заметил, что неверно поместил картинку с изображением белки в группу «птицы», быстро и верно исправил допущенные ошибки. Помощь, направленная на выделение существенных признаков предметов, посредством наводящих вопросов позволила ученику, верно, разложить в группы «лишние» картинки. При этом он не смог обозначить родовыми понятиями большую часть образованных групп (транспорт, пища, учебные вещи, посуда, фрукты), заменял их функциональными определениями, Самостоятельно не смог припомнить ни одного предмета дополнительно, относительно к той или иной группе.

Таким образом, среди детей с задержкой психического развития наблюдается явная неоднородность по уровню сформированности мыслительной деятельности.

Оценку уровня развития мыслительной деятельности учащихся учитель-практик осуществляет для решения педагогических задач с целью дифференциации детей по их учебным возможностям. Особо подчеркнем, что в компетенцию педагога не входит вопрос постановки диагноза (ЗПР, олигофрения, норма). Дети поступают к нему в класс выравнивания уже с готовым диагнозом задержки психического развития, определенным   специалистами   медико-педагогической   комиссии   или диагностического центра.

Ниже предлагаются методики определения уровня умственного развития ребенка, которые можно использовать для исходной и текущей диагностики.

Мышление

1-й год обучения Методика «Классификация картинок»

Для оценки уровня сформированности словесно-логического мышления может быть использована методика классификации предметных картинок по принципу их обобщения. Данная методика позволяет оптимально выявить уровни сформированности мыслительной деятельности учащихся. Успешность решения учащимся интеллектуальных задач по данной методике зависит, в основном, от особенностей протекания процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В процессе анализа учащиеся должны выделить все имеющиеся признаки воспринимаемого объекта, как общие, так и единичные (частные); в процессе синтеза — объединить все признаки объекта в целостный образ. В ходе абстракции происходит выделение только существенных признаков; обобщение связано с объединением предметов в группы лишь по существенным признакам. Только владение этими операциями позволяет учащимся правильно решить задачи на классификацию предметных картинок, поэтому степень успешности решения мыслительных задач на классификацию предметных картинок может дать определенное знание об уровне сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Диагностическое обследование педагог проводит с каждым учащимся индивидуально. Время выполнения задания не регламентируется. В качестве стимульного материала используется набор из 60 картинок:

посуды (например, чашка, тарелка, кастрюля, нож, сковорода, кувшин), овощей (капуста, огурец, морковь, помидор, лук, свекла),

 фруктов (яблоко, груша, апельсин, банан, сливы, виноград),

продуктов питания (сыр, молоко, колбаса, хлеб, сахар, печенье),

учебных принадлежностей (тетрадь, книга, портфель, линейка, ручка, альбом), зверей (заяц, еж, олень, белка, медведь, лиса),

 птиц (утка, сова, петух, гусь, голубь, воробей),

средств транспорта (грузовик, корабль, самолет, автобус, троллейбус, велосипед),

одежды (кофта, варежки, пальто, платье, брюки, юбка),

 игрушек (лошадка, зайчик, мяч, кукла, кубики, пирамидка).

Все изображения должны иметь достаточное для распознавания количество лишенных стилизации, ярко выраженных внешних признаков натуральных объектов,

Правильное выполнение задания предполагает образование из 60 предложенных картинок 10-ти групп (каждая из шести картинок), правильное обозначение каждой группы соответствующим родовым понятием: посуда,» овощи, фрукты, продукты питания, учебные принадлежности, звери,: птицы, транспорт, одежда, игрушки.

Укрупнение групп, при котором повышается уровень обобщения (овощи + фрукты + продукты питания = пища; звери + птицы = животные), при котором ребенок, верно, называет эту новую группу и входящие в нее, позволяет уменьшить количество групп до семи.

Таким образом, при выполнении этих условий задания может быть образовано 7-10 групп.

Инструкция: «Разложи картинки на группы, какая к какой подходит». При затруднениях предусматривается оказание поэтапной помощи (от минимальной до максимальной).

1. вид помощи (минимальная) — указание взрослого на ошибку. Например, взрослый говорит: «Ты неверно начал складывать группы. В этой группе есть картинка, которая не подходит к остальным».
2. вид помощи — составление взрослым в качестве образца для ученика одной-двух понятийных групп без их словесного обозначения. Например, взрослый составляет понятийную группу из предметных картинок с изображениями медведя, лисы, белки, зайца, не называя ее родовым понятием. Ученику предлагается самостоятельно продолжить образование данной группы из других предметных картинок, назвать ее обобщающим понятием.

Ш вид помощи — совместное с учеником составление понятийных групп по наводящим вопросам взрослою, направленным на выделение существенных признаков предметов. Например, при анализе изображений голубая, совы, скворца, утки посредством наводящих вопросов выделяются признаки, существенные для группы «птицы»: особенности строения тела, оперение.

IV вид помощи (максимальный) — составление взрослым понятийной группы в качестве образца и обозначение ее обобщающим понятием. Например, взрослый составляет из 3-4 картинок  группу,  называет ее,  предлагает ребенку дополнить эту   группу   другими   предметными   картинками,   подходящими по родовой принадлежности.

Все виды помощи направлены на то, чтобы ученики могли на основе полученной помощи при образовании нескольких понятийных групп осуществлять положительный перенос операции обобщения в мыслительной деятельности на создание последующих понятийных групп, а педагог смог увидеть степень восприимчивости ребенка к помощи со стороны.

Успешность выполнения задания оценивается по следующим параметрам.

1.        Продуктивность логических операций:

а)        количество правильно образованных групп;

б)        принцип образования групп (существенные или несущественные признаки предметов выбраны учеником для обобщения их в группы).

2.        Вид помощи, который понадобился ученику для правильного выполнения задания:

а)        указание на ошибку;

б)        составление взрослым понятийных групп без их словесного обозначения;

в)        составление понятийных групп по наводящим вопросам;

г)        составление взрослым понятийной группы с последующим ее обозначением словом-понятием.

3.        Степень вербализации;

а)        правильное обозначение каждой группы соответствующим понятием;

б)        умение составить предложение с этим понятием;

в)        умение назвать объекты, соответствующие тому или
иному понятию, используя синонимы.

4.        Активность умственной деятельности

а)        интерес к выполняемой работе;

б)        самостоятельность;

в)        истощаемость.

Анализ данных по этим параметрам позволяет выявить индивидуальные особенности и уровень сформированности мыслительных операций у учащегося

Исходя из высоких и минимальных результатов выполнения  заданий  по классификации   предметных  картинок,  можно выделить четыре уровня актуального развития умственной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднею.

Низкий уровень

Учащиеся образовывают большое (до 20) количество групп на основе выделения несущественных или случайных признаков сходства предметов. Оказание помощи от минимальной до максимальной не ведет к существенному улучшению результатов мыслительной деятельности. Степень вербализации низкая: ни самостоятельно, ни с помощью взрослою они не воспроизводят большую часть родовых понятий, не могут дополнительно назвать несколько объектов, относящихся к определенному родовому понятию. Никакого интереса к заданию ученик не проявляет. Нужна массированная стимуляция, чтобы побудить его произвести логические действия. Уже после выполнения двух-трех заданий учащийся устает, начинает зевать, ерзать. на стуле, отвлекаться, отказываться, от работы.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания учащимися  1-го класса школы для детей с ЗПР.

Галя Ж. образовала три группы на ситуативной основе, а также по внешнему сходству: хлеб и тарелка, мяч и апельсин, заяц игрушечный и настоящий. Далее просматривает все картинки, ищет подходящие к образованным группам. Первый вид помощи в виде указания на наличие ошибки не помогает Гале осознать ошибочность своих действий. Другие виды помощи также не привели к изменению способа классификации. Уточняющих вопросов экспериментатору не задавала, работала молча, была рада возможности рассматривать и раскладывать яркие картинки. В итоге образовала 20 групп из предметных картинок на основе несущественных, случайных признаков. В своих действиях была уверена, в ответ на просьбу экспериментатора объяснить, почему положила картинки вместе, пожимала плечами, начинала их перекладывать в случайном порядке в другие группы. Обобщающими словами-понятиями при этом не пользовалась. Оценить свою деятельность по классификации предметных кара инок не смогла («Не знаю, как надо»),

При низком уровне успешности выполнении задания детям свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Неверное понимание инструкции:  учащиеся с ЗПР считают,  что  нужно объединять в  группы картинки с изображениями  только одинаковых  предметов.  Так,  Сережа П.,  поло жив   первую  картинку с изображением огурца,  просматривает все другие,  ищет еще картинки с изображением огурцов.

2. Случайный характер составления групп из предметных картинок: нельзя выделить ни внешних, ни ситуативных признано» группировки. Так Юра А. образовал одну группу из предметных картинок, на которых были изображены колбаса, тетрадь, молоко, альбом, груша. При этом ученик не мог объяснить, на основе какого принципа он объединил картинки в одну группу.

3. Наличие «лишних» картинок: учащиеся, образовав 1-2 понятийные группы (чаще «игрушки» и «животные»), прекращаю дальнейшую классификацию предметных картинок, считают оставшиеся картинки «лишними», не подходящими к образованным группам.

4. Объединение изображений предметов в группы на ситуативной основе. Так, Марина П. кладет вместе изображения варежек и портфеля, пояснив это так: «Зимой холодно нести портфель, надо варежки».

5. Трудности в припоминании елок-понятий для обозначения образованной группы: в этих случаях учащиеся либо перечисляют названия всех картинок, составляющих группу, либо называют одну, как правило, лежащую сверху. Так, Сережа П., образовав одну группу из предметных картинок с изображением одежды и посуды, дает ей неверное название: «Это все польта» (картинка с изображением пальто лежала сверху в образованной группе).

Уровень ниже среднего

Учащиеся образовывают меньшее (до 14) количество групп. Из них формируют 5-6 групп на основе выделения существенных признаков предметов и верно обозначают их соответствующими родовыми понятиями. Другие группы образовывают на основе выделения несущественных признаков.

Оказание минимальной помощи (простое указание на наличие ошибки) не способствует улучшению деятельности. Нуждаются в развернутой помощи (демонстрация способа работы, наводящие вопросы). После этого учащиеся могут сами правильно составить несколько групп и обозначить их обобщающим словом-понятием.

Степень вербализации как хода работы, так и ее результатов низкая. Учащиеся употребляют довольно большое количество родовых понятий, однако их знание является диффузным» недифференцированным. Испытуемые неверно употребляют родовые понятия при самостоятельном составлении предложений. Они не могут по заданию назвать дополнительно несколько объектов, относящихся к понятийной группе. У учащихся проявляется эпизодический интерес к группам, наиболее понятным и близким к личному опыту. Самостоятельность минимальная, к составлению очередной группы без специального указания не приступают. Нуждаются в систематическом поощрении, эмоциональном поглаживании. Так же, как учащиеся первого уровня, быстро устают, истощаются.

Проиллюстрируем это на примере выполнения задания конкретным учащимся.

Коля Р. начинает выполнение задания робко, неуверенно. На первой картинке изображен петух, ученик пересматривает все картинки, ищет еще картинку с изображением петуха. После дополнительного разъяснения инструкции и указания на наличие ошибки в способе работы стал выкладывать картинки по одной, а также по группам на основе выделения несущественных признаков и на ситуативной основе. Так, кладет вместе картинки, на которых изображены хлеб, колбаса и тарелка, натуральный заяц и игрушечный. Ждет оценки своих действий, не продолжает работу. После оказания помощи в виде демонстрации взрослым способа группировки предметных картинок (II вид помощи) начал действовать быстро, уверенно. Образовал группы «игрушки»; «звери», «одежда», «учебные вещи». Остальные картинки перекладывает, «примеряет» к той или иной группе. Помощь в виде совместного анализа предметов, направленного на выявление их существенных признаков, позволила учащемуся образовать еще одну понятийную группу — «птицы». Заключительный вид помощи в виде образования и обозначения группы ее родовым понятием позволил Коле правильно назвать соответствующими словами-понятиями другие группы.

Остальные картинки учащийся верно сгруппировать не смог. Так, в группе, которую он назвал «машины», — игрушечная лошадка, грузовик, автобус. Ошибку не замечает, объясняет свое решение тем, что «это все ездит». Картинки с изображением троллейбуса, самолета, корабль отложил в сторону. Ученик считает, что объединить эти картинки в группу нельзя, потому что «самолет летает, корабль плавает, а троллейбус за провода держится». Просьбу педагога составить предложение с тем или иным словом-понятием выполняет с трудом, чаще заменяет в предложении родовое понятие видовым. Так, по заданию педагога ученик должен был составить предложение со словом «одежда». Заменив родовое понятие видовым, составил следующее предложение: «Мальчик надевает пальто». Дополнительно назвать объекты, которые могут быть включены в понятийную группу, затрудняется, перечисляет то, что изображено на предметных картинках. Считает, что задание выполнил плохо: «Тут много осталось картинок, я не знаю, как делать».

Для испытуемых с уровнем развития мыслительной деятельности ниже среднего свойственны следующие ошибки.

1. Ситуативный способ группировки картинок. Так, Юра 3. к группе «овощи» добавляет картинку с изображением ножа, Группу называет так: «Это все можно есть». На вопрос педагога «А нож можно есть?» отвечает: «Нет, но ножом эго все надо резать», Объяснив, таким образом, принцип группировки, допущенную ошибку самостоятельно не осознает и не исправляет.
2. Расширение или сужение значения того или иного слова-понятия. Так, Коля Ш. образовал группу из предметных картинок с изображением колбасы, сыра, хлеба, дав ей неверное название «пища». Объяснил эго таким образом: «Это пища, потому что едят».
3. Наличие «лишних» картинок. Учащиеся, образовав 2-3 понятийные группы, прекращают дальнейшую классификацию оставшихся картинок. Отличие от учащихся предыдущего, низкого уровня состоит в большем количестве начально-образованных групп.

Средний уровень

Учащиеся образовывают значительно меньшее количество групп (от 10 до 12), что свидетельствует о более высоком уровне развития процессов обобщения у этих учащихся. Большую часть групп составляют на основе обобщения существенных признаков предметов.

Для осознания принципа решения мыслительных задач, а также для коррекции ошибочных действий ученикам требуются виды минимальной помощи, такие как указание на наличие ошибки, образование педагогом одной понятг Й группы без обозначения словом-понятием.

Учащиеся проявляют интерес, особенно в начале работы, однако он неустойчив и угасает по мере накопления утомления. Устают к концу работы. Нуждаются в дополнительной стимуляции умственной деятельности в виде поощрения.

Вербализация проявляется в правильном употреблении большинства родовых понятий, в способности составить предложение с тем или иным родовым понятием, дополнительно к каждой группе назвать по 2-3 объекта. Однако требуется постоянное побуждение в виде вопросов, направленных на выявление понимания учеником того или иного родового понятия.

Проиллюстрируем это на примере.

Лена А. первоначально разложила предметные картинки на 6 групп: звери и птицы; фрукты, овощи и продукты; игрушки и учебные вещи; транспорт; посуда; одежда. Верно, вербализировала 4 группы: «одежда», «животные», «машины», «посуда». Остальные группы назвала путем перечисления изображенных предметов. В ответ на указание учителя на ошибки в составленных группах разложила на две группы «игрушки» и «учебные вещи», верно вербализировала их. Затруднения проявились при обозначении понятием группы, в которую вошли фрукты, овощи и продукты. Первоначально испытуемая пыталась разложить данные предметные картинки, но их родовой принадлежности, при этом выяснилось, что понятия «овощи» и «фрукты» она слабо дифференцирует. Затем вновь объединила предметные картинки: «Это все едят». Употребить соответствующее понятие не смогла. Вместе с тем испытуемая довольно легко называла дополнительно по 2-3 объекта, которые можно объединить на основе общею родового понятия. Так, ею названы животные (лев, слон, олень); одежда (костюм, плащ, сарафан); машины (трактор, трамвай, мопед).

Для учащихся со средним уровнем сформированности мыслительной деятельности были свойственны следующие ошибки и затруднения.

1. Излишняя детализация в осуществлении классификации предметных картинок. Так, ученики образовывают группы «зимняя одежда», «летняя одежда», «домашние птицы», «дикие птицы» и т.д. За счет этого увеличивается количество групп, появляются «группы», состоящие из одной картинки, а также «лишние» картинки (от 2 до 5).
2. Образование нескольких групп на основе общего родового понятия. Например, учащиеся образовывают две группы игрушек, три группы животных и т.д.

3. Недостаточность анализа объектов, абстрагирования их существенных признаков.

Так, в группу «животные» многие учащиеся с ЗПР помещают изображение игрушечного зайца в трусах и в майке.

Уровень выше среднего

Учащиеся образовывают 7-8 понятийных групп на основе выделения существенных обобщенных признаков предметов.

Учащимся оказывается только минимальная помощь в виде указания на наличие ошибки. Данный вид помощи способствует полной коррекции ошибочных действий. Преимущественно же ошибки обнаруживаются и исправляются учащимися самостоятельно в ходе самопроверки.

Степень самостоятельной вербализации высокая, что проявляется в правильном употреблении родовых понятий, в умении разъяснить принцип объединения предметов в понятийную группу, назвать дополнительно несколько объектов, которые можно было бы в нее включать.

Проявляется живой интерес к работе: учащиеся охотно, без специальных приглашений приступают к очередному заданию. В основном самостоятельно выполняют последовательность действий, после того, как. усвоили суть задания. Нуждаются в эпизодической стимуляции. 3 спокойной обстановке сохраняют умственную работоспособность до конца задания.

Продемонстрируем это на примере

Марина С. быстро и без ошибок образовала и вербализировала соответствующими родовыми понятиями следующие группы: «посуда», «игрушки», «транспорт», «пища» (сюда вошли картинки с изображением продуктов питания, овощей, фруктов), «животные» (изображения птиц и зверей), «учебные вещи». Внутри труппы «пища» ученица назвала родовые понятия для составляющих ее объектов: «продукты», «овощи», «фрукты». Развернуто пояснила свое решение объединить их в одну группу: «Овощи, фрукты и эти продукты можно есть, они съедобные. Это все пища для людей». Аналогичным образом объяснено объединение изображений птиц и зверей в группу «животные»: «Это все животные. Я сюда положила зверей и птиц, потому что они все живые».

Обследование  по  данной   методике  учитель   производит в начале первого года обучения.  Проводя диагностику в конце года,   учитель  может  обновить  содержание  задания,   подобранные группы предметов.

2-й год обучения

В конце второго года обучения широко используются вербальные методики, которые позволяют выявить степень сформированности словесно-логического мышления учащегося.

Методика «Сравнение» выявляет особенности операции сравнения. Учащемуся предъявляются пары слов.

Инструкция: «Расскажи, в чем сходство и отличие предметов, обозначаемых данными словами, составь с каждым из них предложение»:

1. утро — вечер
2. дождь — снег
3. ворона — воробей
4. стол — парта
5. летчик — танкист
6. поезд — самолет
   7). молоко — вода
   8); корова — лошадь
   9) лыжи — коньки
   10) маленькая девочка — большая кукла.

Способ   обработки   по   этой   и   нижеследующим   методикам приведенным далее.

Методика  «Лишнее слово» выявляет особенности  операции обобщения.

Инструкция: «Из ряда слов убери лишнее по смыслу, объясни, почему ты убрал это слово. Затем оставшуюся группу назови одним обобщающим словом».

1. стол, диван, пол, стул, кровать
2. вишня, капуста, смородина, крыжовник, слива
3. корова, лошадь, овца, волк, свинья
4. пила, лопата, ножницы, весы, топор
5. корабль, поезд, автомобиль, велосипед, дорога
6. нож, тарелка, суп, вилка, чашка
7. ель, береза, яблоня, тополь, рябина
8. дворник, повар, шофер, швея, работа
9. стекло, тетрадь, бумага, линейка, карандаш

10)        молоток, лопата, грабли, ручка, пила

Методика «Геометрические фигуры» помогает выявить особенности операции абстрагирования от несущественных признаков.

Порядок проведения: перед учащимся в беспорядке выкладываются разные по цвету ферме и размеру геометрические фигур;  (см. рис.   1  в приложении).

Инструкция: «Разложи фигуры на группы так, чтобы в каждой «кучке» были чем-то сходные фигуры».. После того как учащийся сделает первую группировку, ему предлагают разложить фигурки по-другому» после выполнения второй группировки — еще по-другому и т.д.

Возможны следующие варианты группирования фигур:

1)  по размеру (две группы),

2) по цвету (три группы),

3. по форме (четыре группы),
4. по признакам цвет-форма (12 групп),
5. по признакам размер-форма (8 групп),
6. по признакам цвет-размер (6 групп).

Обработка результатов

По результатам выполнения всех методик выявляются следующие уровни развития мышления.

Низкий уровень

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют не более 30%. предложенных заданий на сравнение  и выделение лишнего слова. При объяснении сходства и различия, при обосновании  причин выделения лишнего слова учащиеся опираются в основном на  конкретные,  несущественные признаки  (например,  «стол  -- парта: оба деревянные», «Корова — лошадь: у них хвосты»,  «лыжи — коньки: острые»,  «летчик — танкист: оба в шлемах» или «надо убрать рябину, так как на ней есть ягоды;  на  ели,   березе их  нет»,  «убираем  ручку,  потому  что все остальные —  железные»).  Встречается  примитивное обобщение   но   ситуативному   признаку,   (например,   «убираем   корабль, потому что поезд, автомобиль, велосипед едут по дороге»,  «уберу тетрадь,  потому  что линейкой  и карандашом  рисуем на бумаге; бумага лежит на стекле»). Понятийное обобщение   практически  отсутствует,  обобщения  по  функции  единичны.   Словарный  запас учащихся ограничен,  значений  ряда слов   они   не   знают   (крыжовник,   грабли,   тополь,   танкист). Учащиеся  не испытывают интереса к ситуации обследования, к ответам  их постоянно приходится побуждать, они часто отвлекаются, зевают.

В задании на группировку геометрических фигур вместо групп учащиеся выкладывают орнамент, рисунок или просто перебирают фигуры, складывают их друг на друга.

Уровень ниже среднего

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют около половины заданий на сравнение и выделение лишнего слова. Опираются не только на конкретные признаки, но и на функции предметов, что говорит о более высоком уровне обобщения (например, «поезд — самолет: на них ездят», «вишня, смородина, крыжовник: из них варят варенье», «нож, тарелка, вилка, чашка; нужны, чтобы есть»). Учащиеся этого уровня способны образовывать обобщения на понятийной (наиболее сложной) основе. Однако количество образуемых понятий не превышает 1-2. (из 20 вербальных заданий), да и те зачастую носят излишне расширенный характер, например: «ель, тополь, береза, рябина — растения», «пила, лопата, ножницы, топор — предметы», «линейка, карандаш, тетрадь, бумага — принадлежности».

Работая с геометрическими фигурами, учащиеся используют лишь один вариант группирования фигур (например, по фирме или по ц    -у).

К работе проявляют эпизодический интерес: в основном оживляются тогда, когда слова понятны, близки им по личному опыту. Без побуждения к очередному заданию не переходят, но и не отказываются от работы. Заметно устают, истощаются к концу работы.

Устная речь неразвернута, односложна. Самостоятельных комментариев, добавлений, примеров из личного опыта учащиеся не дают. Нуждаются в постоянном побуждении, активизации, похвале.

Средний уровень.

Учащиеся самостоятельно и правильно выполняют до 60-70% предложенных вербальных заданий. Уверенно и свободно используют обобщение по функции, указывают не один, а несколько конкретных признаков (сами дополнительно описывают предмет). Учащиеся образуют не менее трех-четырех обобщений на основе понятия, причем в большинстве случаев это не расширенные, а конкретные понятия (например, «утро, вечер — время суток», «дождь, снег — осадки», «дворник, повар, шофер, швея — профессии). При работе с геометрическими фигурами выкладывают два варианта групп (например, сначала по форме, потом по величине).

Учащиеся нуждаются в эпизодическом стимулировании. Проявляют интерес к работе, который периодически гаснет, Особенно после трудного задания. Устная речь развернута: самостоятельно аргументируют, приводят примеры.

Уровень выше среднего

Учащиеся самостоятельно и успешно выполняют более 70% вербальных заданий. Указания на несущественные признаки единичны, обобщения образуются как по функциональному, так и понятийному принципу; в ходе выполнения 20 вербальных заданий обобщения-понятия встречаются в пяти-шести случаях. Геометрические фигуры учащиеся раскладывают в трех, и более вариантах.

Они испытывают устойчивый интерес как к процедуре обследования, так и к результатам своей работы, проявляют признаки самоконтроля (поправляют себя, возвращаются к ранее сделанному заданию), самостоятельно переходят к очередному заданию, нуждаясь лишь в эпизодической стимуляции. В ходе работы не отвлекаются. Речь развернута. Учащиеся инициативны: комментируют задания, привлекают примеры из личного опыта.

Данная батарея методик позволяет сделать не только качественный, но и количественный анализ результатов выполнения, который послужит учителю ориентировочной основой для окончательного вывода об уровне развития логического мышления школьника. Процедура количественной обработки данных осуществляется следующим образом.

1. За каждую верно выполненную операцию сравнения по различию и сходству на основе существенного признака или понятия ученику дается два балла Если верно выполнен только один из видов сравнения (указано только различие или только сходство), дастся один балл.
2. За каждое верно исключенное слово с одновременным обобщением оставшихся слов на основе понятия или по функции ученику дается два балла. Если учащийся правильно выделил лишнее слово, но затруднился самостоятельно обобщить оставшуюся группу слов, он получает один балл.
3. За каждый самостоятельно выполненный (или с минимальной мерой помощи) вариант группировки фигур с одновременным называнием основания для группировки учащийся получает два балла. Если учащийся верно сгруппировал фигуры, но затруднился самостоятельно назвать основания для проведенной классификации, он получает один балл.
4. Полученные учащимися по всем трем методикам баллы суммируются. Данный количественный показатель продуктивности операций сравнения, обобщения, абстрагирования позволяет судить об уровне развития логического мышления школьника.

Оценочная шкала

Уровень развития                                Количество баллов
логического мышления

выше среднего                                более 32

средний                                26-32

ниже среднего                                15-25

низкий                                менее 15

3-й год обучения

Для выявления уровня сформированности операций сравнения и обобщения учитель может использовать повторно приведенные выше методики, но уже с усложненным вербальным материалом.

Слова к методике «Сравнение»

1. Яблоко — вишня
2. Самолет — вертолет
3. Воробей — курица
4. Сказка — песня
5. Голод — жажда
6. Картина — фотография
7. Золото — серебро
8. Волк — собака
9. Озеро — река

10.        Обман — ошибка

Слова к методике «Лишнее слово»

1. Соленый, кислый, сладкий, горький, горячий
2. Чистота, доброта, честность, храбрость
3. Сын, дочь, отец, внук, мальчик
4. Глаза, уши, сердце, нос, язык
5. Рубить, ходить, строгать, шить, резать
6. Часы, градусник, весы, линейка, самолет
7. Футбол, шахматы, хоккей, теннис
8. Белый, светлый, черный, синий, желтый
9. Город, деревня, поселок, улица

10.        Жеребенок, собачка, теленок, птенчик, щенок
Обработка   результатов   по   данным   методикам   аналогична

обработке) описанной выше, на стр. 43.

Уровень   сформированности  операции   абстрагирования   возможно выявить при помощи методики «Идентификация геометрических фигур»1. Чтобы правильно выполнить задание, учащийся должен суметь отвлечься от конкретных и разнообразных признаков фигур, выявив и обобщив только два существенных признака: цвет и форму сторон.

Стимульным материалом для методики служат 32 геометрические фигуры с округлыми и прямыми сторонами синего и черного цвета (см. рис.2). Все фигуры должны быть пронумерованы, что облегчает запись ответов учащихся и последующий анализ протоколов.

Выполнение задания проводится в ходе четырех серий. В первой серии ребенку показывается фигура № 1 (синяя с округлыми сторонами). Дается инструкция: «Внимательно рассмотри образец и выбери из оставшихся фигур похожую». При этом принцип выполнения задания не сообщается. Ребенок выбирает на его взгляд похожую фигуру синего цвета (скажем, № 8). Учитель отрицательно качает головой: «Нет, она не похожа, выбирай другую». Так, методом проб и ошибок ребенок догадывается, что похожая фигура та, которая имеет одновременно два признака: синий цвет и хотя бы одну округлую по форме сторону. Во второй серии в качестве образца показывается фигура № 6 (квадрат черного цвета). В третьей серии — фигура № 3 (овал черного цвета). В четвертой — фигура № 27 (звезда синего цвета). Похожими фигурами являются соответственно в 1 серии: 1, 7, 17, 19, 21, 24, 28, 30; во 2 серии: 2, 6, 16, 18, 22, 23, 26, 29; в 3 серии: 3, 5, 9, 11, 12, 14, 20, 31; в 4 серии: 4, 8, 10, 13, 15, 25, 27, 32.

Обработка результатов

При анализе качества выполнения задания педагог учитывает два основных параметра: момент наступления инсайта (озарения), то есть проникновения в принцип сходства фигур по цвету и форме сторон, а также степень- самостоятельности ребенка в принятом решении, которая определяется но характеру оказанной помощи.

В ходе выполнения задания учитель оказывает три вида помощи (по степени нарастания от минимальной к максимальной).

Минимальная помощь — указание на ошибку без раскрытия   ее   сути   («нет,   эта   фигура   не  похожа»),   побуждение   к сравнению фигур без указания признаков.

Помощь-образец — показ учителем одного верного решения («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению.

Максимальная помощь — прямое указание на признаки сходства: цвет и форму сторон.

По успешности осуществления операции абстрагирования выделяются следующие уровни.

Низкий уровень

В первой серии поиск фигур ведется хаотично. Наблюдается отказ от работы уже после первой серии. Даже после прямого указания на цвет и форму учащийся не улавливает принципа сходства, фиксирует внимание только на одном признаке. Во всех остальных сериях максимальная помощь не приводит к пониманию принципа действия. Проиллюстрируем этот уровень на примере.

Алеша Б. после демонстрации образца в первой серии задания бегло просмотрел все, геометрические фигуры, заявил, что такая здесь только одна (нашел точно такую же). Инструкция была повторена: «Не точно такую же, а похожие». Ярко проявляет недовольство («Нет здесь похожих, они все разные»).

В ответ на стимуляцию стал показывать фигуры, ориентируясь на сходство по цвету. На допущенные ошибки реагировал острым раздражением («Почему это неверно, ведь синяя же?! Не буду я ничего искать, все непонятно»).

После первой неудачной серии была оказана обучающая помощь. Учитель показал правильные решения и предложил сравнить их с образцом. Проведя совместный анализ, определили нужные параметры: цвет и сходство сторон (округлые).

Во II серии вновь проявил ориентировку только на цвет фигур, выбирая черные в случайном, хаотическом порядке. При этом показывая многократно одни и те же.

На каждое указание на ошибку реагировал протестом, отказывался от продолжения работы. При этом не сравнивал выбранные фигуры с эталонами, таким образом демонстрировал формальный подход к анализу. От Ш и IV серий отказался. Объяснить способ отбора фигур не мог.

Уровень — ниже среднего

В первой серии учащийся хаотично выбирает фигуры, однако после   оказания   максимальной   помощи   (прямого   указания   на цвет и форму стороны) понимает принцип сходства и сам показывает две-три фигуры. Во второй и во всех последующих сериях все повторяется заново: учащийся самостоятельно не может понятый ранее принцип сходства перенесли в новые условия, однако после прямого указания на этот принцип снова «схватывает» суть дела и самостоятельно находит от 4 до 7 фигур.

Средний уровень

В первой серии учащийся сначала хаотично подбирает фигуры. После оказания помощи-образца (показ верного решения без прямого указания на признаки) учащийся сам улавливает принцип "сходства (цвет и форма) и, получая от учителя в дальнейшем минимальную подсказку («нет, не та фигура»), самостоятельно показывает 4-5 фигур. Во второй серии снова нуждается в помощи-образце, оказавшись в новых условиях. В третьей серии учащийся сам ориентируется на цвет и форму сторон, получая от учителя минимальную подсказку («нет, не та фигура, ищи снова»).

Уровень выше среднего

В первой серии уже после нескольких проб и ошибок при минимальной помощи («нет, не та фигура»)' учащийся приходит к пониманию принципа сходства, верно, находит 3-4 фигуры. Во второй и всех последующих сериях учащемуся достаточна минимальной помощи, количество верно выбранных фигур нарастает до 7.

Выявив качественным образом уровень операции абстрагирования, учитель дает за каждый уровень по мере нарастания  0,  1, 2, 3 балла.

Для определения общего уровня развития мышления (с учетом продуктивности операций сравнения, обобщения, абстрагирования) необходимо суммировать полученные учеником по всем трем методикам баллы.

Оценочная шкала

Уровень развития                        Количество баллов
логического мышления

выше среднего                                более 28

средний                                22—28

ниже среднего                                12—21

низкий                                  менее 12

Недостаточная сформированность умственных операций и действий у учащихся с ЗПР может быть преодолена только путем специальной коррекционной работы. Условия массового обучения, не адаптированного к особым потребностям ребенка с ЗПР, являются тормозящим фактором в его умственном развитии, ведущим ко все большему отставанию от сверстников.

Предложенная выше система несложной, доступной для учителя диагностики мышления позволит ему организовать психологически обоснованный индивидуально-коррекционным подход к каждому учащемуся, В настоящее время коррекционная педагогика располагает значительным фондом приемов, средств и способов развития мыслительной деятельности учащихся с ЗПР, среди которых рекомендательно выделим следующие основные технологические направления.

1. Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспеченная режимом жизнедеятельности ребенка (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, дополнительная каникулярная неделя); учебным планом (увели ценное число часов на трудные разделы программы, специальный предмет «Ознакомление с окружающим миром»;, сиси. коррекционных мероприятий, в том числе: индивидуальных занятий по теме «Исправление недостатков развития, восполнение пробелов в знаниях», логопедические занятия.
2. Развитие у учащихся репродуктивного мышления, являющегося основой, фундаментом для процесса усвоения знаний, осуществляемого в виде детализированных микроалгоритмов, приучающих к аналитической обработке информации, к логической последовательности и рациональности способов деятельности.
3. Проблематизация заданий и подачи нового материала на основе использования частично-поисковых методов обучения. Наиболее доступным уровнем проблемности для учащихся с ЗПР являются: создание микропроблемной ситуации, совместный с учащимися поиск нового знания, помогающего решить эту ситуацию. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную   активность,  и   самостоятельность   мышления; помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы; актуализирует все виды мыслительных операций; расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных и временных отношений; формирует потребность в преодолении ситуации незнания .

4. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления, наиболее страдающей у детей с ЗПР. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать коррекционно-развивающие программы для младших школьников общеобразовательной школы  (см. список литературы).
5. Специальное формирование не только конкретных мыслительных операций, но и обобщенных компонентов мыслительной деятельности; мотивационно-целевого, операционального, регуляционного. При формировании мотивационно-целевого компонента учитель добивается принятия ребенком цели предстоящей работы с постепенным сдвигом мотивации с результата на способ его получения, планирует совместно с учеником предстоящий алгоритм действий. При формировании операционального компонента учитель формирует алгоритм аналитического обобщения информации; создает ситуации для переноса знаний в измененные типовые условия; погружает учащегося в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения. При формировании регуляционного компонента учитель постепенно переводит внешний (со стороны педагога) контроль на внутренний, на основе обучения приемам самоконтроля: сравнения с образцом, возвращения к повторному осмыслению задания, аргументации самооценки, взаимооценки и т.д.
6. Создание условий для положительного эмоционального состояния   ребенка   при   осуществлении   труднодоступной   для него  мыслительной деятельности  при  помощи ситуации   успеха, приемов занимательности, игровых методик.

 Диагностика внимания и памяти

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание. Внимание обеспечивает энергетическую, память — оперативно-информационную стороны познания, иными словами внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Поскольку внимание является качественной характеристикой любого познавательного психического процесса, в том числе и памяти, мы объединили обсуждение технологии их диагностики в одной главе.

Диагностика внимания

Внимание — это особое состояние активности человека и виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является регулирующей подсистемой личности, одной из важных предпосылок всех видов сознательной; деятельности, в первую очередь познавательной. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объемом, концентрацией, переключаемостью.

Объем внимания — это его информационная емкость, т.е. количество одновременно отчетливо осознаваемых при восприятии объектов. Средненормативный объем внимания при одновременном восприятии не связанных друг с другом объектов не превышает 5-7. При восприятии объектов, чем-то связанных между собой (буквы в слове, цифры, детали конструкции), объем охватываемых вниманием объектов значительно возрастает.

Концентрация и устойчивость внимания — это способность не отклоняться от цели, от направленности психической активности и удерживать сосредоточенность на объекте внимания. Концентрация внимания — важная энергетическая база умственной работоспособности школьника.

Переключение  внимания  —  способность  перемещать  его с одного объекта на другой, оно лежит в основе перехода от одного вида деятельности к другому.

Противоположное вниманию состояние — рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания. У нормальных детей рассеянность появляется при сильном утомлении, слабой мотивации к деятельности. У взрослых рассеянность может быть вызвана также сильным углублением в работу, идею, чувство.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных для педагога особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Если учесть, что внимание — одно из важнейших условий любой деятельности, становится понятно, что обучение таких детей, дидактическое влияние на них крайне затруднено.

Динамика уровня внимания как активизированного состояния психики у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других — сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Отвлечение внимания, снижение уровня концентрации наблюдается при утомлении детей. Оки перестают воспринимать учебный' материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы, а работы пестрят множеством ошибок и исправлений.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства, например сложность задания, большой объем работы, выводят школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают энергетику внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Например, после диктанта ученик на другом уроке не может написать знакомое слово, вместо этого получается нечитаемый набор букв (по данным Н.В. Пикантной). Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывают у од их раздражение, у других категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый

учебный материал. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

С точки зрения объекта восприятия для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное снимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние. Л.И. Переслени, изучавшая зависимость скорости восприятия тактильно-вибрационных сигналов от уровня внимания, в одном из опытов приводит следующие- данные: при прослушивании сказки реакция на специально подаваемые внешние сигналы сопровождается пропусками и ошибками у всех детей, однако у аномальных этих погрешностей больше. Так, у нормально развивающихся детей отмечено 2 пропуска, у детей с ЗПР — 6. Скорость реакции при отвлечении внимания снижается у детей в норме до 61 миллисекунды, у детей с ЗПР — до 120 миллисекунд .

Для выявления уровня развития внимания учителю-практику предлагается доступная методика — детский вариант корректурной пробы Бурдона. Она позволяет выявить важнейшую характеристику внимания — концентрацию и устойчивость. Динамика точности выполнения задания отражает не только устойчивость внимания, но и психическую работоспособность ребенка, его истощаемость в условиях монотонных и длительных нагрузок. Поскольку влияние запоминания и упражняемости на результат в методиках этого типа практически не наблюдается (тем более при больших временных промежутках), то их можно применять повторно, не меняя стимульного материал (см. рис. 3). В крайнем случае, можно легко обновить образец-задание, избрав другие символы.

Методика диагностики внимания

Ребенку дается устная инструкция: «Зачеркни в каждой строчке все фигурки, похожие на фигурки, данные в образце». Совместно с учителем ученик зачеркивает фигурки в строчке-примере на отдельном листочке. После того, как учитель убедился, что ребенок понял задание, он дает ему бланк для самостоятельной работы. На выполнение работы дается 4 минуты. Необходимо после каждой минуты провести вертикальную черту на том месте в бланке, где в данный момент работает ребенок.

Обработка результатов

1.        Концентрация внимания определяется следующим образом. Подсчитывается количество правильных действий; за каждое из них присваивается один балл. Правильными операциями считаются правильно зачеркнутые и правильно не зачеркнутые фигурки. Таким образом, максимальное количествобаллов за тест — 105. По количеству баллов определяется уровень концентрации внимания.

Оценочная шкала

Уровень концентрации внимания        Количество баллов

выше среднего                                90 и белее

средний                                70-89

ниже среднего                                60-69

низкий                                59 и менее

2.        Устойчивость внимания, определяемая психической работоспособностью, выявляется но динамике скорости действий ребенка. Подсчитывается количество действий с фигурками, выполненных за каждую минуту рабочего времени (внутри минутных интервалов, отмеченных по секундомеру вертикальными черточками).

Оценочная шкала

Уровень работоспособности                 Скорость действий

выше среднего                        сохраняется примерно

                одинаковой, сочетается с

                хорошей точностью действий
средний                        незначительно падает

ниже среднего                        значительно падает к концу

                        работы
низкий                        значительно падает уже к

середине работы

Диагностика памяти

Память — психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлой) опыта. Поскольку память — информационный процесс, постольку ее недостатки заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена. Прежде всего, ограничения в запоминании отражают слабость мыслительной деятельности. Отмечается недостаточная мыслительная переработка запоминаемой информации», то есть смысловое запоминание. Поэтому дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мимической деятельности для них труден, поскольку сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Отсюда эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме. цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают заученное. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у школьников с ЗПР. Они значительно хуже воспроизводят словесный материал и тратят на припоминание заметно больше времени, при  этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.

К.Г. Поддубная, изучая зависимость непроизвольного запоминания от характера материала, выявила отчетливые различия между первоклассниками с ЗПР и их нормальными сверстниками. Количество правильно воспроизведенного материала было у школьников с ЗПР в 1,6 раза меньше, чем в норме, более того, эти показатели хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников при разнице в возрасте в 2-3 года .

Целенаправленное запоминание (произвольная намять) по данным Т.В. Егоровой, В.Л. Подобеда, Н.Г. Лутонян и др. характеризуется у детей с ЗПР рядом специфических особенностей, снижающих возможности полноценного обучения.

Прежде всего эти особенности связаны с. объемом памяти и его зависимостью от сложности запоминаемого материала. Заучивая несложную информацию, учащиеся, с ЗПР по объему воспроизведенного   не  уступают  обычным  учащимся,   если   же задание усложняется, картина резко меняется: показатели детей с ЗПР приближаются к результатам умственно отсталых учащихся,

У детей с ЗПР повышенная (по сравнению с нормой) зависимость памяти от характера запоминаемою материала: они значительно лучше запоминают наглядно-образную информацию, нежели словесную.

Изучение В.Л. Подобедом кратковременной памяти детей с ЗПР показало, что они занимают по этому виду памяти промежуточное положение между нормой и олигофренией. Так, в норме дети запоминают кратковременно 5 цифр, дети с ЗПР — 4, олигофрены — 3 цифры. Однако при усложненном помехами задании показатели детей с ЗПР начинают заметно отставать от нормы при незначительном преимуществе перед олигофренами .

Заметно страдает у детей с ЗПР сама организация мнемической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не умеют и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания. Однако практика показывает, что под влиянием специального обучения по применению рациональных способов и приемов запоминания продуктивность памяти детей с задержками значительно повышается. Так, по данным Н.Г. Лутонян, дети, прошедшие курс тренировочных занятой, запомнили 8)% картинок, а не участвовавшие в тренинг — только 64%. Интересен тог факт, что результаты обученных детей с ЗПР не только сравнялись с нормой, но и превысили ее, что говорит о достаточно высоких потенциальных возможностях детей с ЗПР, их отзывчивости на коррекционную работу .

Учителю информация о состоянии памяти необходима для определения рационального объема материала, подлежащего запоминанию, для определения приемов коррекции памяти, для контроля за развитием своих воспитанников.

Так как в учебной работе учащиеся должны пользоваться преимущественно произвольной памятью, то именно ее уровень сформированности и следует отслеживать. Учителю важно знать особенности развития у своих учащихся двух основных видов памяти — зрительной .и слуховой. Для их диагностики в 1-3 классах предлагаются методики, технологически однотипные, но с постепенным усложнением запоминаемого материала по годам обучения.

Методика диагностики зрительной памяти

Школьнику предлагается внимательно рассмотреть предметы на таблице в течение 15 секунд, а затем отыскать их на другой таблице, узнав среди множества других фигур. Изображения предметов в той и другой таблице учитель подбирает сам.

Для учащихся 1-2 класса целесообразно использовать набор изображений конкретных предметов. В таблице, предъявляемой для запоминания, могут быть помещены изображения сливы, смородины, груши, вишни, яблока., земляники, лимона. В таблице для узнавания изображены те же предметы, что и на предыдущей таблице, вперемежку с изображениями винограда, орехов, крыжовника, клубники, черешни, апельсина, банана.

Для учащихся 3 класса нужно усложнить характер запоминаемого материала. Целесообразно для этого использовать таблицы с геометрическими фигурами (см. рис. 4).

Обработка результатов Уровень развития зрительной памяти определяется по количеству правильно узнанных фигур.
                           Оценочная шкала

Уровень развития                                Количество предметов (фигур)
зрительной памяти                                        1-2 классы        3 класс

выше среднего        5 и более                                6 и более

средний        4                                        4-5

ниже среднего        3                                        3

низкий        1-2                                        1-2

Методика диагностики слуховой памяти

Ученику предлагается внимательно выслушивать слова, не связанные между собой по смыслу и затем повторить их. Слова нужно читать медленно и четко. Замечания и реплики детей не допускаются. Слова прочитываются однократно.

3 класс

море

поле

осень

театр

голубь

война

дождь

мед

тишина

Примерные наборы слов

1 класс        2 класс

дом         сын

вода         чай

лес         гриб

окно         лось

стул         солнце

собака         погода

гитара

Обработка результатов

 Уровень развития слуховой памяти определяется по количеству правильно воспроизведенных слов.

Оценочная шкала

Уровень развития                                 Количество слов

слуховой памяти                                        1-2 классы                        3 класс

выше среднего                                        5 и более                         6 и более

средний                                                4                                4-5

ниже среднего                                        3                                3

низкий                                                1-2                                1-2

Диагностические данные об уровне развития внимания и памяти — основа для организации обучения, адаптированного к индивидуальным возможностям учащихся с ЗПР. Прежде всего, эти данные помогут учителю уточнить свою профессиональную позицию при оценке причин учебных затруднений школьника. Практика показывает, что нередко педагог склонен «списывать» непонимание, отказ от ответа за счет сниженного интеллекта учащегося («объясняй, не объясняй — все равно ничего не понимает или «что вы хотите, это же спецкласс!»), тем самым снимая с себя профессиональную ответственность за качество обучения. Объективная информация о резко сниженных произвольных и мнемических возможностях учащегося по-иному высвечивает ситуацию учебного неуспеха, побуждает учителя  не торопиться  с  выводами  о  интеллектуальной несостоятельности ребенка, проверить, все ли сделано на уроке для оптимальной организации самою процесса понимания с учетом ограничений памяти и внимания.

В современной коррекционной педагогике; идет активный поиск путей и средств педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью. В отношении особо рассеянных, отвлекаемых детей предлагаются следующие направления активизации и управления вниманием: микроалгоритмическая организация деятельности учащегося на уроке (положи руку, выслушай устное задание еще раз и т.д.); дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую; вместо комплексных заданий, требующих переключения внимания (например, подчеркни звонкие согласные одной, а глухие — двумя чертами) — последовательная постановка одноцелевых заданий (подчеркни звонкие согласные одной чертой; теперь подчеркни глухие согласные двумя чертами); организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке; оречевление учеником своей деятельности; использование специальных приемов привлечения внимания (фронтальных инструкций, занимательной наглядности, соревнования «кто внимательней* и т.д.)

При организации обучения, адаптированного к возможностям детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания в слух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация запоминаемой информации (на основе ярких и несложных опорных конспектов); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти; многократное повторение подлежащего запоминанию материала.

Важным направлением психолого-педагогической поддержки учащихся с ослабленным вниманием или памятью является целенаправленное развитие этих функций. Если в школе есть психолог, он осуществляет специальные коррекционно-развивающие программы на индивидуальных занятиях (предусмотренных учебным планом в объеме 3 часа в неделю в разделе «Исправление недостатков развития, восполнение пробелов в знаниях») и в группах психотренинга. Если же психолога в школе нет, учитель может провести несложные упражнения по развитию внимания и памяти, адаптируя применительно к своим педагогическим задачам и личным возможностям материал программ, описанных в общепсихологической литературе.

Диагностика речевого развития

Речь — ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. При помощи "внутренней речи человек регулирует и контролирует собственную деятельность. Речь — форма существования мысли, поэтому речь и мышление тесно связаны: не случайно один из высших видов мышления называется словесно-логическим, а речевое развитие рассматривается как один из определяющих критериев умственного и общекультурного развития человека.

Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, свистящие и шипящие звуки и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Так, к семилетнему возрасту у ребенка должен быть за вершен процесс звукообразования, полностью сформирован фонематический слух (распознавание звуков по их акустическим признакам: звонкости-глухости, твердости-мягкости; дифференциация шипящих и свистящих звуков и др.). Младший школьник с нормальным речевым развитием не затрудняется в подборе слов и конструировании предложений практически любой степени сложности. Самостоятельные высказывания детей полные, развернутые, логически последовательные. Ребенок испытывает потребность в речевой коммуникации, хорошо понимает окружающих, может самостоятельно понять смысл нового слова через контекст, активно интересуется значением редко- употребляемой лексики. Данные показатели речевого развития позволяют первокласснику быстро овладеть приемами звукового анализа, а это, в первую очередь, служит гарантией успешного овладения навыками чтения и письма.

По характеру и качеству речи учащийся с ЗПР заметно уступает своим нормально развивающимся сверстникам.

Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерна недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков и звука «р», которая обусловлена вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию,  искажению.  Недостаточно сформированы фонсматн-

ческий слух и фонематическое восприятие, то есть способность к проведению звукового анализа (умственное действие по определению количества, последовательности, места звуков в слове). Уровень этого умения у детей с ЗПР и у нормально развивающихся дошкольников, поступающих в школу, различен. Первым доступны лишь элементарные способы звукового анализа. Они свободно выделяют в слове первый звук, правильно определяют последовательность звуков в односложных словах, но испытывают трудности в выделении гласного (особенно безударного) в конце слова в последовательном выделении согласных при их стечении.

Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, иными словами, они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им очень сложно установить соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют и запоминают связь между звуком и буквой. Это значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Если нормальному ребенку достаточно полугода для овладения грамотой, то ребенку с ЗПР необходим по меньшей мере год.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность словарного запаса. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов («щетка» вместо «метла»; «стакан» вместо «кружка»; «цветы» вместо «клумба»), смешение слов с различным лексическим значением, но близким по звуковому составу (конура — кобура; пояс — поезд).

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены прилагательные, местоимения, наречия. Отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов (таблетки для головной боли — таблетки от головной боли; книга лежит около ручки и тетради — книга лежит между ручкой и тетрадью). Нарушенными оказываются также операции программирования и грамматического структурирования речевого высказывания: в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов Слогом отдыхают и садит деревья; рожь рос в поле), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важною логического звена, неумение передать последовательность событий, дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

Вот еще несколько образцов речи детей с ЗПР, «Бабушка сварила (вместо «испекла») колобок, посадила на окно — пусть высохнет (вместо «остынет»)». Вместо «стало жалко девочку» дети с ЗПР могут сказать «стало обидно ее». Слово «хвастуны» определяют как «жадные», «гордые», «неправильно говорят». Бытовые аграмматизмы: дали яйцов, бегит лиса, стоят дерева. Изобилие слов-сорняков: «Пошли трезвые (вместо резвые) подружки в лес. Вот. Пошла вместе с ними Снегурочка. Вот. Шли они, шли. Вот. Снегурочка отстала.» (из наблюдений Н.А. Цыпиной ).

В письменных работах дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделить на группы, учитывая вызвавшие их причины, следующим образом:

• отражающие несформированность фонематического слуха;
• связанные с недоразвитием навыков звукового анализа;

—        вызванные недостатками развития лексико-грамматической стороны речи.

При недоразвитии фонематического слуха детские письменные работы изобилуют стойкими, повторяющимися ошибками, отражающими слабость дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Реже встречаются ошибки смешения свистящих и шипящих, соноров «р»-«д». Например: пабушка (бабушка), палта (парта), Саса (Саша).

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащего написанию слова отражается в ошибках следующего типа: пропуск букв (траница-страница), перестановка букв и слогов (толомок-молоток), «липшие» буквы, чаще при стечении согласных (дуружно — дружно), слитное написание элементов нескольких слов, слитное написание предлога со словом и раздельное написание приставки и корня слова (настоле — на столе; пришел — пришел). Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения.

Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха и звукового анализа, препятствуют полноценному усвоению орфографических правил, так как в силу указанных нарушений применить их на практике ученик не может.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и недостаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражаются при самостоятельном письме, а также, хотя и значительно реже, при письме под диктовку. Предложение «Весной медведица вывела из берлоги медвежат» ребенок записал под диктовку следующим образом; «Весной медведица вывела из берлога цыплят», причем смысловую ошибку самостоятельно не обнаружил. Лсксико-грамматичсские ошибки отражают бедность представлений об окружающей действительности, недостатки словаря и аграмматизмы, свойственные устной речи младших школьников с ЗПР.

Вышеперечисленные особенности речевого развития данной категории учащихся могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразли-чеиия), у других — лсксико-грамматические; может быть разной и степень проявления дефекта. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а, следовательно, потребуются разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудностей.

Учитель должен быть знаком хотя бы в самом общем виде с приемами обследования устной речи детей. Они не сложны и не требуют больших затрат времени. В отличие от логопеда, который проводит глубокий, многоаспектный анализ речевой патологии, чтобы определить не только структуру речевого дефекта, но и его клиническую форму, педагог может использовать сокращённую программу общепринятой методики обследования речи у младших школьников с ЗПР.

 Диагностика учебной мотивации

При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как, по справедливому наблюдению психолога В.Н. Мясишева, результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта и на 70-80% — от мотивов. Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, то есть чем-то побуждаться. Побуждение — двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое в психологии и получило название мотива.

Сформированная мотивация — одна из основных движущих сил учения ребенка. В младшем школьном возрасте (в норме) ведущими учебными мотивами являются: освоение новой социальной позиции школьника с постепенным осознанием необходимости учиться; положительно окрашенное отношение к ведущей учебной деятельности и ситуации обучения, постепенное развитие познавательного интереса, прорастающего из детской любознательности. Отсутствие любого из мотивов ослабляет учебную мотивациоиную сферу, снижает успешность учения.

У детей с ЗПР учебная мотивация резко снижена. Это одно из самых слабых мест развития данной категории детей. Для них ведущей деятельностью продолжает длительное время оставаться игра в ее элементарных детских формах: дети избегают приближающихся к учебным сложных игр сюжетно-ролевого характера, с правилами, запретами. Позиция школьника ими поздно осознается и длительное время не принимается, не имеет личностно значимого смысла. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, они прибегают к защитному отказу от заданий, от посещения школы, то есть неярко выраженные положительные учебные мотивы еще более ослабляются защитным механизмом — отрицательным мотивом избегания, уклонения. Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен понимать, что одна из магистральных педагогических задач на уроке — формирование учебных мотивов. Даже небольшой' положительный сдвиг в мотивации ребенка — большая победа учителя. Динамику развития учебных мотивов учитель может проследить при помощи предлагаемых ниже методик.

Методика «Позиция школьника»

При помощи данной методики можно выявить уровень осознанности младшим школьником значимости, необходимости учения и наличие мотивадионного конфликта между должным и приятным, между «надо» и «хочу».

Школьнику предлагается выполнить две серии заданий.

1-я серия. Перед испытуемым выкладывается набор из 9 карточек с названиями видов деятельности: учусь, сижу на уроке; выполняю домашнее задание; читаю книгу; отдыхаю, играю на перемене; гуляю во дворе; помогаю по дому; смотрю телевизор; иду в школу; играю дома, отдыхаю один.

Инструкция. «Внимательно прочти все карточки и выбери самое важное, нужное занятие». Затем предлагается из оставшегося набора вновь выбрать самое важное, нужное и т.д.

2-я серия. Ребенку предлагаются те же карточки, но дается другое задание: «Выбери самое интересное, приятное для тебя дело».

Обработка результатов. Анализируется иерархия видов деятельности в графах ДОЛЖНОЕ и ПРИЯТНОЕ. Затем каждому виду учебной деятельности (учусь, сижу на уроке; иду в школу; выполняю домашнее задание; читаю книгу) в зависимости от того, какое место он занял в той и другой графе, присваивается определенный балл по следующей оценочной шкале:

Оценочная шкала

Количество баллов

Рассмотрим процедуру присвоения баллов на примере.

Ученик  А.  Беляев  распределил  виды деятельности следующим образом:

Таким   образом,   позиционная   формула   А.   Беляева   будет выглядеть следующим образом:

Из данной формулы следует, что позиция школьника у А. Беляева не сформирована, имеет отрицательную направленность, хотя зачатки этой позиции уже имеются (урок значим для школьника). Проанализировав у Беляева распределение учебных дел в графах, мы обнаруживаем, кроме того, сильный мотивационный конфликт между должным и приятным.

Методика «Отношение к учению»

Школьнику предлагается опросник, в котором в самых разнообразных версиях и поворотах описывается эмоционально окрашенное отношение к учебным и неучебным ситуациям.

                Опросник    

Инструкция: «Выслушай (прочитай) высказывания о школе. Если ты согласен с высказыванием, поставь «плюс», если согласен наполовину — «нулик», если не согласен — «минус».