"Проектирование урока на основе деятельностного метода обучения"
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Слайд 1

«Проектирование урока на основе деятельностного метода обучения»

Слайд 2

Главный результат системно-деятельностного подхода в условиях введения ФГОС начального общего образования – развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий .

Слайд 3

Механизмом реализации системно – деятельностного подхода является технология деятельностного метода обучения , разработанная доктором педагогических наук, профессором Петерсон Людми́лой Гео́ргиевной. Людмила Георгиевна является руководителем проекта «Теоретические основы дидактической системы деятельностного метода». Технология деятельностного подхода, разработанная Петерсон Людмилой Георгиевной носит интегративный характер: в ней синтезированы идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, с позиций преемственности с традиционной школой. Данная технология может использоваться во всех системах и УМК современного российского образования.

Слайд 4

Деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной, разносторонней и самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Слайд 5

Основные дидактические принципы урока в условиях реализации ФГОС начального общего образования: Четкое формулирование образовательных задач, их связь с развивающими и воспитательными задачами, с учетом: • требований к результатам освоения основной образовательной программы; • требований к структуре основной образовательной программы начального общего образования; • требований к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Слайд 6

Основные методические принципы современного урока субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса); метапредметность (формируются универсальные учебные действия); деятельностный подход (обучающиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности); рефлексивность (обучающиеся становятся в ситуацию, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке); импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Слайд 7

Типы уроков на основе деятельностного метода обучения 1. Урок открытия нового знания 2. Урок рефлексии 3. Урок систематизации знаний 4. Урок контроля.

Слайд 8

1. Урок открытия нового знания. Деятельностная цель : формирование способности обучающихся к новому способу действия. Образовательная цель : расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. 2. Урок рефлексии. Деятельностная цель : формирование у обучающихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. 3. Урок систематизации знаний . Деятельностная цель: формирование способности обучающихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. 4. Урок контроля. Деятельностная цель: формирование способности обучающихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Слайд 9

1 2 5 6 9 8 3 4 7 Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии. Выявление места и причины затруднения. Построение проекта выхода из затруднения. Реализация построенного проекта. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Включение в систему знаний и повторение. Рефлексия учебной деятельности. Структура урока на основе системно - деятельностного подхода

Слайд 10

Этапы урока открытия нового знания на основе системно-деятельностного подхода Виды УУД выполняемые обучающимися на данных этапах 1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности . Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ( « надо » ); 2) создаются условия для возникновения у него внутренней потребности включения в учебную деятельность ( « хочу » ); 3) устанавливаются тематические рамки ( « могу » ). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности, предполагающие осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработке внутренней готовности к их реализации (субъектный и личностный уровни). - самоопределение (Л); - смыслообразование (Л); - внутренняя позиция школьника (Л); - учебно-познавательная мотивация (Л); - планирование учебного сотрудничества (К)

Слайд 11

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; 2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию и его самостоятельное осуществление; 4) фиксирование учащимися индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного учебного действия. - мотивационная основа учебной деятельности (Л); - смыслообразование (Л); - эмпатия (Л); - анализ, синтез, сравнение, обобщение, сериация, классификация, аналогия (П); - структурирование знаний (П); - построение логической цепи рассуждений, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов (П); - использование знаково-символических средств (П); - смысловое чтение, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме, (П); - достаточно полное и точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации (К); - развитие этических чувств и регуляторов морального поведения (Л); - постановка учебной задачи в сотрудничестве с учителем (Р); - формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К); - учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К); - волевая саморегуляция (Р)

Слайд 12

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. Для этого они должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, − где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. - учебно-познавательный интерес (Л); - смыслообразование (Л); - эмпатия (Л); - волевая саморегуляция (Р); - анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия (П); - подведение под понятие (П); - использование знаково-символических средств (П); - определение основной и второстепенной информации (П); - постановка и формулирование проблемы (П); - учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К); - формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К)

Слайд 13

4. Построение проекта выхода из затруднения. На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели; определяют средства, ресурсы и сроки. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, а затем и с помощью исследовательских методов. - самоопределение (Л); - нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания (Л); - постановка познавательной цели (П); - познавательная инициатива (Р); - планирование, прогнозирование (Р); - построение логической цепи рассуждений (П); - использование знаково-символических средств (П); - построение речевых высказываний (П); - выбор наиболее эффективных способов решения задач (П); - определение основной и второстепенной информации (П); - планирование учебного сотрудничества (К); - разрешение конфликтов (К); - формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К); - понимание относительности мнений и подходов для решения проблем (К); - адекватное использование речи для планирования и регуляции своей деятельности (К)

Слайд 14

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе учащиеся выдвигают гипотезы и строят модели исходной проблемной ситуации. Различные варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. - нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания (Л); - осознание ответственности за общее дело (Л); - следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям (Л); - чувство прекрасного и эстетические чувства (Л); - установка на здоровый образ жизни (Л); - анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, сериация, классификация (П); - волевая саморегуляция (Р); - выдвижение гипотез и их обоснование (П); - познавательная инициатива (Р); - использование знаково-символических средств (П); - поиск необходимой информации (П); - моделирование и преобразование моделей разных типов (схемы, знаки и т.д.) (П); - самостоятельное создание алгоритмов деятельности (П); - установление причинно-следственных связей, доказательство (П); - самостоятельное создание способов решения проблем творческого характера (П); - формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К); - учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К); - достижение договоренностей и согласование общего решения (К); - разрешение конфликтов на основе учета интересов всех участников (К); - управление поведением партнера (К); - адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К)

Слайд 15

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. - контроль (Р); - коррекция (Р); - волевая саморегуляция (Р); - подведение под понятие (П); - использование общих приемов решения задач (П); - использование знаково-символических средств (П); - самостоятельный учет установленных ориентиров действия в новом учебном материале (П); - построение речевых высказываний (П); - выведение следствий (П); - планирование учебного сотрудничества (К); - адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К).

Слайд 16

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. - развитие этических чувств и регуляторов морального поведения (Л); - анализ, сравнение, классификация (П); - самостоятельный учет выделенных ориентиров действия в новом учебном материале (Р); - использование знаково-символических средств (П); - волевая саморегуляция (Р); - познавательная инициатива (Р); - использование общих приемов решения задач (П); - осуществление самоконтроля по результату и по способу действия (Р); - рефлексия способов и условий действия (П); - самостоятельная адекватная оценка правильности результатов действия, внесение необходимых корректив (Р); - выделение и формулирование проблемы (П); - постановка познавательной цели (П); - постановка и формулирование проблемы (П); - подведение под понятие (П); - выведение следствий, доказательство (П); - координирование разных позиций с учетом разных мнений (К); - достижение договоренностей и согласование общего решения (К); - адекватное использование речи для планирования и регуляции своей деятельности (К)

Слайд 17

8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм. - нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания (Л); - анализ, синтез, сравнение, сериация, классификация (П); - поиск и выделение необходимой информации (П); - моделирование, преобразование модели (П); - умение структурировать знания (П); - смысловое чтение, извлечение необходимой информации (П); - использование знаково-символических средств (П); - свободная ориентация и восприятие текстов, их понимание (П); - выбор наиболее эффективных способов решения задач (П); - использование общих приемов решения задач (П); - построение речевых высказываний (П); - подведение под понятие (П); - выведение следствий (П); - доказательство (П); - планирование учебного сотрудничества (К); - формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К); - постановка вопросов (К); - адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К); - управление поведением партнера (К)

Слайд 18

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. - внутренняя позиция школьника (Л); - самооценка на основе критерия успешности (Л); - рефлексия способов и условий действия (П); - эмпатия (Л); - адекватное понимание причин успеха / неуспеха в учебной деятельности (Л); - контроль и оценка процесса и результатов деятельности (П); - формулирование и аргументация своего мнения (К); - планирование учебного сотрудничества (К)

Слайд 19

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. - внутренняя позиция школьника (Л); - самооценка на основе критерия успешности (Л); - рефлексия способов и условий действия (П); - эмпатия (Л); - адекватное понимание причин успеха / неуспеха в учебной деятельности (Л); - контроль и оценка процесса и результатов деятельности (П); - формулирование и аргументация своего мнения (К); - планирование учебного сотрудничества (К)

Слайд 20

Формы взаимодействия в ходе учебной деятельности «Учитель-ученик» «Ученик-ученик» Групповая работа Межгрупповое взаимодействие «Ученик-родители» Индивидуальная работа

Слайд 21

Формы взаимодействия в ходе учебной деятельности «Учитель-ученик» (используется для постановки проблемы). Работа в паре – «ученик-ученик» (самоконтроль и самооценка). Групповая работа ( поиск способа решения учебной задачи). Межгрупповое взаимодействие (при общении, введении общих закономерностей, формулировании оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения, самостоятельный поиск, решение творческих задач, обобщение полученных результатов). «Ученик-родители» (обсуждение той или иной задачи дома). Индивидуальная работа (выполнение дифференцированных заданий по пройденному материалу и творческие работы).

Слайд 22

Критерии результативности урока Цели урока определяются обучающимися. Учитель обучает детей осуществлять рефлексивное действие Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие активность обучающихся в учебном процессе. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. На уроке осуществляется формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми обучающимися. Учитель оценивает реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. Учитель планирует коммуникативные задачи урока. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества и психологического комфорта. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения и совместную деятельность )

Слайд 23

Главная методическая цель урока при системно — деятельностном обучении: создание условий для проявления познавательной активности обучающихся.

Слайд 24

Главная методическая цель достигается следующими путями: ход познания – «от учеников» преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности; интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности; применение заданий творческого характера и создание проблемных ситуаций – коллизий.

Слайд 25

коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников); учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; • создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; • гибкая структура (учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся ).

Слайд 26

Проектирование урока- это планирование всех ступеней деятельности, которая приведёт к намеченному результату.

Слайд 27

Тема урока. Материалом, подлежащим преобразованию в процессе познавательной деятельности на уроке, является проблема, определяемая программой учебной дисциплины . Этот материал должен превратиться в характеристику ученика, содержание его знания, умений, навыков и развитие личности. Данный материал определяет тему урока.

Слайд 28

Цель урока Цель урока –это заранее запрограмированный результат, который должен быть достигнут учителем и обучающимися в конце урока.

Слайд 29

Целеполагание – самая важная часть конструирования урока. Планируя урок, необходимо идти от цели , а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности.

Слайд 30

Цели должны быть: Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Конкретные. Понятные. Осознанные. Описывающие желаемый результат. Реальные. Побудительные (побуждать к действию). Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».

Слайд 31

Сравнение слов-ориентиров для определения целей урока. Традиционный («знаниевый») подход Компетентностный подход Понимать требования Научить формулировать цель Знать (сформировать знание о …) Сформировать потребность в знаниях (видеть проблему) Научить работать с различными источниками знаний Научить выбирать источники знаний Систематизировать Научить систематизировать Обобщать Научить выявлять общее и особенное Научить выполнять определенные действия (сформировать умения) Научить выбирать способы решения Оценить Сформировать критерии оценки, способность к независимой оценке Закрепить Модифицировать, перегруппировать, научить применять Проверить Научить приемам самоконтроля Проанализировать (ошибки, достижения учащихся) Сформировать способность к самооценке

Слайд 32

Цели современного учебного занятия Личностные цели. Развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету; развитие ценностных отношений учащихся к окружающей действительности: Помочь осознать … (содействовать осознанию …) социальную, практическую и личностную значимость учебного материала; ценность совместной деятельности. Метапредметные цели. Развитие интеллектуальной культуры Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) анализировать … сравнивать … выделять главное ы … классифицировать … . Развитие исследовательской культуры Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) использовать научные методы познания … формулировать проблемы … предлагать пути решения проблем … Развитие культуры самоуправления учебной деятельностью Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) ставить цели; планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; осуществлять самоконтроль-самооценку-самокоррекцию. Развитие информационной культуры Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) структурировать информацию; составлять простой и сложный план; и т.д. Развитие коммуникативной культуры Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) общаться; диалогической и монологической речи; сознательной ориентации учащихся на позиции других людей; слушать и вступать в диалог; участие в коллективном обсуждении; выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью. Развитие рефлексивной культуры Создать условия для развития умений … (содействовать развитию умений …, обеспечить развитие умений …) отстраниться, занять любую из возможных позиций по отношению к своей или чужой деятельности как целого.

Слайд 33

Основные категории учебных целей Характеристика целей Ключевые слова для постановки целей Образовательная Формирование программных знаний и умений на уровне знания, понимания, применения . Повторить, дать определение, познакомить, описать, объяснить, демонстрировать, использовать, проконтролировать, обеспечить, закрепить. Развивающая (познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД) Формирование двигательной (моторики), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; развитие навыков письма, речевых навыков, развитие мыслительных операций. Обеспечить развитие, способствовать формированию умений. Воспитательная (личностные УУД) Формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств. Обеспечить, содействовать формированию, стимулировать.

Слайд 34

Цель урока (локальная цель) начинают формулировать с глагола в неопределённой форме. Цель должна включать в себя: предмет – это объект воздействия, то на что воздействует педагог, то что формируется педагогом, то над чем работает педагог; средство отражает каким образом происходит это воздействие, т.е. средства достижения цели; конечный результат – это конкретное знание, умение , которому хотят научить детей (обязательно проверяемый с помощью конкретного инструментария); способ действия .

Слайд 35

Например: «Развивать умение составлять рассказ с опорой на сюжетные картинки» Предмет – умение составлять рассказ Средство – процесс составления рассказа Результат (проверяемый) – составленный ребёнком рассказ Способ – опора на сюжетные картинки.

Слайд 36

Правило 1. Цель должна быть конкретной, чётко сформулированной. Часто от школьников можно услышать в качестве цели: «Я хочу хорошо учиться». Однако это высказывание не содержит конкретной информации и потому не может быть целью. Необходимо понимание того, каковы будут действия ученика тогда, когда он будет «хорошо учиться». Например, «у меня будут выполнены все домашние задания», «по выходным я буду повторять правила», и т.д. Правило 2. Из формулировки цели должно быть понятно достигнута она в конкретный момент или нет. Правило 3. Надо ставить достижимые цели, т. е. такие цели, которые можно достичь, хотя бы и с малой вероятностью. Необходимо иметь в виду, что недостижимая в данный момент цель, может стать достижимой в будущем. Правило 4. Формулировать цели надо позитивно. Рассчитывать нужно только на себя. Уверенность в успехе увеличивает шансы успеха в несколько раз. Правило 5. Цель должна быть соотнесена с конкретным сроком её достижения. В этом правиле заложена возможность своевременной корректировки цели и методов её достижения. Правила целеполагания

Слайд 37

Задачи урока Формулирование и реализация задач в системе «учитель-ученик» определяет последовательность деятельности на уроке для достижения поставленной цели. Формулировка задач урока имеет форму ответов на вопрос : "Что я должен сделать, чтобы достичь цели урока?" Например: – проверить… – объяснить… – повторить… – научить… и т.п. Задачи урока -это основа , которая составит план урока .

Слайд 38

Формы организации познавательной деятельности По определению А.К.Дусавицкого: - фронтальная работа; - групповая работа; - парная работа; - индивидуальная работа.

Слайд 39

Фронтальная работа Эта форма работы предусматривает работу учителя одновременно со всем классом. В результате работают несколько человек на уроке, а остальные «выпадают» из процесса обучения. Но отказываться от данной формы работы не следует, нужно свести время применения ее до минимума (до 10 минут на уроке). Использование фронтальной работы приемлемо при рефлексии, при определении той или иной общей для всего ученического коллектива учебной задачи, при коллективном планировании или моделировании процесса сложного исследования, в начале обучения универсальным учебным действиям, при выполнении роли связки между остальными формами учебной деятельности.

Слайд 40

Коллективно-распределенная деятельность Коллективно-распределенная деятельность реализуется через групповую и парную работу, так как в процессе взаимодействия между школьниками происходит распределение ролей при решении учебной задачи.

Слайд 41

Групповая работа А.Б. Воронцов называет несколько моделей групповой работы: 1) группа выполняет общее задание одновременно на одном и том же содержании, но каждый член группы делает свою часть этой общей работы независимо друг от друга (проверка орфограмм слабых позиций, когда дети распределяют слова между собой, особенно при проверке по словарю); 2) общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы (подготовка к пересказу или та же проверка, потому что при презентации нужно будет каждому проговорить способ проверки или просто его знать); 3) при тех же условиях задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми её членами (при решении-нахождении способа, когда предлагаются версии: новый вид текстовой задачи, проверка ранее неизвестной орфограммы).

Слайд 42

Два типа организации совместной деятельности Исходя из этих моделей (которые классифицируются исключительно по внешним критериям), А.Б.Воронцов выделяет два типа организации совместной деятельности: - функционально-ролевой тип (отсутствует прямая зависимость между заданными участниками или избранными ими ролями и конкретным содержанием их совместной деятельности); - операциональный тип (предметом распределения между участниками становятся структурные элементы выполняемой учащимися деятельности, когда предстоит работа по плану; например, чтобы решить текстовую задачу, нужно совершить ряд операций: прочитать задачу, составить модель к задаче, по модели составить математическое выражение или уравнение, решить данное выражение или уравнение, произвести проверку правильности выполнения всех операций).

Слайд 43

Возможны следующие ролевые функции членов группы: а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки решения; б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения, ведет запись вариантов решения учебной задачи; в) «критик», «контролер» - выполняет аналитические действия: проверяет и оценивает все высказывания и решения, подвергает их сомнению, разворачивая аргументацию и основания своей оценки; г) «командир», «ведущий» - распределяет роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, вызывает рефлексивную активность участников группы, осуществляет презентацию результатов работы группы.

Слайд 44

Алгоритм работы в группе. 1.Займите места в группе. 2.Распределите роли. 3.Ведущий проговаривает задание, все его контролируют. 4.Выполнение задания. 5.Проверка понимания выполненного всеми членами группы. 6.Подготовка вопросов по теме другим группам. 7.Подготовка презентации работы группы. 8.Сообщение о завершении работы.

Слайд 45

Парная работа Парная работа – это работа в группе из двух человек. Строится она на основании тех же правил, что и работа в более численной группе. Предназначена, в основном, для взаимоконтроля. На начальных этапах нужно научить работать с друг другом, показать образец. Виды деятельности в парах. 1.Диалоги. 2.Работа по решению малой учебной задачи. 3.Взаимопроверка и контроль устной и письменной работы. 4.Подготовка к слиянию в группу (при работе над ошибками). 5.Отработка способа, контроль за применением способа (самое главное).

Слайд 46

Индивидуальная работа Индивидуальная работа учащихся на уроке подразумевает самостоятельную работу учащегося, подобранную в соответствии с уровнем его подготовки. Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена на любом этапе урока. Однако у индивидуальной работы есть серьезный недостаток: способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, она несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания одноклассникам.