Проблемный урок как способ организации продуктивной познавательной деятельности"
материал по теме

МОУ «Краснокустовская основная общеобразовательная школа»

Опыт работы

учителя начальных классов Ахмедовой Ольги Владимировны

«Проблемный урок как способ организации продуктивной познавательной      деятельности»

I.  Наименование опыта.

«Проблемный урок как способ организации продуктивной познавательной деятельности"

II.  Условия  возникновения  и  становления  опыта.

Наша  школа  работает в традиционной системе обучения, несомненным достоинством которой является возможность за короткое время передать большой объём информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний, и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно – познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. В традиционном обучении приоритетной целью является  усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество. Как  правило,   потребность   ребёнка   в  этих  знаниях  специально  не рассматривается.  В современных же условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к самоопределению и самореализации к  самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности. Возникает противоречие между социальным заказом современного общества и возможностями традиционного обучения.

Для разрешения данного противоречия наш педагогический  коллектив  выбрал темой своей работы: «Развитие познавательной активности на основе формирования общеучебных умений и навыков,   широкого    использования разнообразных   видов   их   самостоятельной   работы   в   процессе   воспитания  и обучения».  Цель  работы:  создание  в  школе условий, способствующих развитию личности   учащихся   и  повышению  на  основе  этого  уровня  их  познавательной активности.

        Именно познавательная активность ведёт к более продуктивной познавательной деятельности, способствующей формированию личности человека, который сумеет самостоятельно критически мыслить, вырабатывать убеждения и защищать их, непрерывно пополнять и обновлять свои знания, применять их для творческого преобразования действительности, соединять теорию с практикой.

III. Актуальность и перспективность.

Пересмотр ряда позиций в определении целей и содержания обучения и воспитания в начальной школе на современном этапе предопределяется процессом модернизации образования, актуальными направлениями которой являются обеспечение современного качества образования, оптимизация его содержания, гуманизация и гуманитаризация, выделение инвариантного ядра и определение методов его усвоения всеми учащимися.

Основной целью начальной школы является формирование основ личности, способной к активному добыванию информации, её критическому анализу и ответственному поведению в соответствии с результатами анализа.

Следовательно, педагоги    начальной    школы   должны  воспитывать  в каждом ребёнке самостоятельную личность, умеющую находить    эффективные     способы      решения      проблемы,   осуществлять    поиск   нужной   информации,     критически     мыслить,      вступать    в   дискуссию.  

Для этого необходимо формировать  и  развивать у учащихся познавательные способности, поскольку    именно познавательная  деятельность    позволяет    ребёнку   занять   позицию   активного   участника  процесса     обучения,     даёт     возможность     реализовывать     собственные жизненные замыслы.

В связи с этим учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы учащимся не просто сообщалась  готовая информация, а организовывалась их познавательная деятельность в соответствии со следующими этапами:

Актуализация имеющихся знаний по теме, констатация учащимися их недостаточности (формирование познавательного мотива);

Поиск источников новой информации и определение способов её получения (планирование познавательной деятельности, определение её средств и методов);

Получение и преобразование новой информации, включение её в общую систему знаний каждого ученика (реализация познавательной деятельности, контроль и оценка её результатов, обобщение)

Поэтапная организация познавательной деятельности учащихся позволяет формировать у них соответствующие общеучебные навыки (коммуникативные, в том числе использование в речи терминов; аналитические – работа с текстом, иллюстрациями, картами, справочной литературой с целью получения информации; навыки практической, исследовательской  и самостоятельной деятельности).

Кроме того, названные выше этапы соответствуют структуре учебной деятельности, поэтому систематическое их применение в учебном процессе обеспечивает формирование основных её компонентов (определение цели, планирование, различные способы получения, анализа и обобщения информации, самоконтроль и оценка результатов).

Таким  образом,  в  условиях  реформирования  российского  образования его качество    должно    определяться    прежде    всего     качеством    самостоятельной познавательной   деятельности   учащихся.

IV. Теоретическая база опыта.

Известно,          что  в   начальных  классах  закладывается фундамент успешного учения   на   последующих    этапах.   Исследования   психологов    (В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков,  Д.Б. Эльконин   и   др.)   показали,   что   у   младших школьников   имеются   значительные    резервы    и    возможности    психического развития, проявлению и развитию  которых  в  определённой   мере  способствует   проблемное обучение.

Технология  проблемного  обучения  получила  широкое  распространение   в 1920  –  1930-х  годах  в  советской  и  зарубежной   школе.   Проблемное   обучение основывается  на  теоретических  положениях          Дж. Дьюи,  основавшего  в  1895 г. в Чикаго  экспериментальную  школу,   в   которой   особый акцент делался на развитие собственной активности обучаемых. Важным выводом   Дж. Дьюи стало то, что обучение, построенное с учётом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даёт гораздо лучшие результаты, чем вербальное, основанное на запоминании знаний. Согласно философским и психологическим воззрениям Дж.Дьюи, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. (20)

Условиями успешности обучения,по Дж. Дьюи, является:

- проблематизация  учебного материала («Знания – дети удивления и любопытства»);

-  активность   ребёнка   (знания   должны усваиваться   с  «аппетитом»);

-  связь   обучения с   жизнью   ребёнка,   игрой,   трудом. (18)

Наибольший   вклад   в   разработку  теории  проблемного обучения  в  нашей стране внесли психологи С.Л Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, сделавшие вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик, и раскрывшие роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. (20)

Что же такое проблемное обучение? Каковы его особенности? Чем проблемное обучение отличается от традиционного?

Чтобы  познакомиться с определением проблемного обучения, я обратилась к   Российской  педагогической энциклопедии. (16)

«Проблемное обучение – это обучение, при   котором   преподаватель,  систематически  создавая  проблемные  ситуации  и организуя  деятельность  учащихся  по  решению  учебных  проблем,  обеспечивает оптимальное  сочетание  их  самостоятельной поисковой деятельности с усвоением   готовых   выводов   науки.   Проблемное   обучение   направлено  на  формирование познавательной      самостоятельности      учащихся,     развитие    их    логического, рационального,    критического    и    творческого    мышления    и   познавательных способностей. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности»

Дополнением   к этому   служит   определение,   данное   М.И.   Махмутовым:  «Проблемное   обучение    -    это   новая    система   правил    применения      ранее известных    приёмов   учения   и   преподавания,   построенная   с   учётом    логики мыслительных  операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности    учащихся        (проблемной ситуации,  познавательного интереса, потребности  и  т.п.)». (8)

Изучив работу М.И. Махмутова  « Организация  проблемного обучения »  и составив   таблицу   «Отличие   проблемного  типа  обучения  от  объяснительно  – иллюстративного »,  я ответила на вопросы,  каковы особенности проблемного обучение, чем оно отличается от традиционного и   развитию   каких   качеств   личности   способствует.

«Отличие проблемного типа обучения от объяснительно – иллюстративного»

В основе проблемного обучения лежит деятельностный метод, поэтому в своей работе я опираюсь на систему дидактических принципов данного метода. (11)

1) Принцип деятельности   –   заключается   в   том,   что  ученик получает знания не  в  готовом  виде,  а добывает  их  сам,  осознаёт  при  этом  содержание и формы своей   учебной  деятельности,  понимает  и  принимает  систему  её  норм,  активно участвует    в   их   совершенствовании,   что   способствует   активному успешному формированию   его   общеучебных   умений,   общекультурных   и деятельностных способностей.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами    обучения    на    уровне    технологии,   содержания  и  методик  с  учётом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся обобщённого системного      представления     о     мире    (   природе,    обществе,    самом     себе, социокультурном    мире    и    мире    деятельности ,  о  роли и  месте каждой науки в   системе   наук  ).

4) Принцип минимакса –  заключается  в  следующем:  школа  должна предложить ученику   возможность   освоения  содержания  образования  на  максимальном  для него  уровне  ( определяемом  зоной  ближайшего  развития  возрастной  группы ) и обеспечить  при  этом  его  усвоение  на  уровне  социально  безопасного минимума (  государственного   стандарта   знаний,   умений,   способностей  ).

5) Принцип   психологической   комфортности    –   предполагает    снятие    всех стрессообразующих  факторов  учебного  процесса,  создание  в  школе и на уроках доброжелательной  атмосферы,  ориентированной  на  реализацию идей педагогики сотрудничества,   развитие   диалоговых   форм   общения.

6) Принцип    вариативности     –     предполагает    формирование    у    учащихся способностей  к  систематическому  перебору  вариантов  и  адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип   творчества    означает   максимальную   ориентацию   на  творческое начало  в  образовательном  процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

 Новизна опыта

Новизна данного опыта состоит в применении принципов деятельностного  метода  в  традиционной  системе  обучения. (12)

 VI.  Ведущая педагогическая идея

 «Познавательная деятельность будет более эффективной, если её организовать как проблемное обучение»

VII.  Технология опыта

Основная цель  педагогической деятельности - создать условия для продуктивной познавательной деятельности с помощью форм, методов и приёмов проблемного обучения.

Исходя  из  цели,  поставлены следующие  задачи:

изучить  теоретическую  базу  по  рассматриваемой  теме;

изучать    особенности    развития    школьника,   начиная  с  его  поступления  в   школу,

отслеживать   динамику   его   развития;

апробировать     предложенные  формы,     методы и    приёмы    проблемного обучения;

апробировать имеющиеся диагностирующие методики по данной проблеме;

разработать и апробировать систему заданий проблемного характера;

формировать     потребности     в     дальнейшем    совершенствовании    своих познавательных     способностей.

Основной  путь  проблемного  обучения – становление младшего школьника как субъекта учения. Если учесть, что  я  работаю  в  традиционной  системе,   то   возникает   вопрос:   можно   ли   её усовершенствовать,  усилив  роль  проблемного  обучения?   Можно,   если   учесть главное     назначение      проблемного     обучения     –     преодоление     элементов механического   усвоения   знаний   в   обучении,   активизирование   мыслительной деятельности учащихся и ознакомление их с методами научного исследования.    

В связи с тем, что основным методом проблемного обучения является деятельностный, изменяется структура урока.

Структура традиционного урока

Структура проблемного урока (9)

I. Оргмомент.

II. Актуализация знаний. (На  данном  этапе  актуализируются только  те  знания,   которые актуальны для данного урока)

III. Создание проблемной ситуации.

IV. Выход к учебной проблеме. 

1.  Осознать противоречие.

2. Сформулировать проблему.

V. Решение учебной проблемы. 

1. Выдвижение и проверка гипотезы.

1 шаг – выдвижение гипотезы;

2 шаг – проверка   гипотезы  ( та  гипотеза,  которая  выдержит  проверку,  и  станет решением проблемы).

2. Подведение к открытию знаний.

VI. Творческое воспроизведение знаний. 

1. Формулирование темы урока.

2. Формулирование вопросов.

а) Ученики задают вопросы учителю.

б) Учащиеся задают вопросы друг другу.

3. Составление опорного сигнала.

VII. Продуктивные задания и воспроизведение полученных знаний.  

       Закрепление.

VIII. Самостоятельная работа с проверкой в классе.

IX. Итог урока.

X. Домашнее задание (домашнее задание может быть дано на любом этапе урока).

Толчком   к   активизации   познавательной деятельности, служит проблемная ситуация, средством создания которой в  учебном  процессе  являются  учебные проблемы:

проблемный  вопрос;

проблемная  задача;

проблемное  задание.

Каждая учебная проблема      подразумевает     противоречие.    Именно      противоречие между познавательными  и  практическими  задачами,  которые выдвигаются самим ходом обучения,  и  наличным  уровнем  знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного   развития, служит  движущей  силой  обучения.  

В  своей  работе  я  использую  ряд  учебных  проблем, позволяющих создать  проблемные ситуации.   (см. приложение № 1 и 2)

        Не  менее эффективными для организации продуктивной познавательной деятельности учащихся являются игровые проблемные задания, получив опыт работы над которыми, и, испытав своеобразное  интеллектуальное «удовольствие», дети  естественным   образом   будут   пытаться   применить   полученные   знания   на практике. (см. приложение № 3) 

Чтобы  в  детях  не  угас  огонь  познания,  я  стараюсь уделять в своей работе  внимание  творческим  задачам и заданиям, которые содержат противоречия, допускают серию ответов, часто взаимоисключающих. Для их решения требуется применение знаний из разных областей наук.

Творческие задачи и задания позволяют:

обобщить, повторить  и усвоить учебный материал;

развивать творческие способности учащихся, познавательный интерес, абстрактное и логическое мышление;

формировать навыки совместной работы;

устанавливать межпредметные связи. (см. приложение № 4) 

В   начале   своей    исследовательской работы я столкнулась с проблемой при изучении     некоторых   орфографических   правил.   При    создании     проблемной ситуации,    увы,    мне  приходилось самой сообщать новые знания. А такой способ подачи    нового материала не обеспечивал активности мыслительной деятельности большинства    учащихся,     носил   репродуктивный   характер.   Это  происходило потому,   что,   как   правило,  поставленную   проблему  решали  и  раскрывали  классу учащиеся  высокого  уровня  обученности ,  в  то  время как остальные  дети только приступали к решению.

При   таких  условиях самостоятельно усваивают знания   в основном сильные учащиеся, а остальные получают их в готовом виде от своих    товарищей.     Поэтому    при    организации    проблемного    обучения  над орфографическим   правилом   я   использовала   идею уровней  проблемности   при обучении  русскому  языку  в  начальных  классах,   предложенную С.Ф. Жуйковым.  (см. приложение № 5)

Уровни    проблемности    отличаются     степенью     обобщённости     задачи, предложенной учащимися для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя.  Пять  уровней  проблемности  ( самый  высокий - первый, самый низкий – пятый  )  по  сути  дела  представляют  собой несколько вариантов одного и того же задания.  Начиная  с  самого  высокого  уровня  проблемности и постепенно снижая трудность  задачи,  учитель при этом помогает каждому ученику решить проблему, корректируя   ход  решения  проблемы  каждым  учеником.  

Сущность    уровней  проблемности  заключается  в  следующем:  

проблемная задача,  сформулированная  на  первом  уровне, не содержит подсказки;

на высоком уровне  содержит  одну подсказку;

на третьем уровне – две подсказки;

на четвёртом уровне  –  три  подсказки;  

Проблемная задача, сформулированная на пятом уровне, содержит   ряд   заданий   и   вопросов,   которые   постепенно подводят учащихся к выводу   правописания.  

Такие   проблемные   уроки,   как   правило,   я  начинаю  с  постановки   проблемного   вопроса. Далее я формулирую задачу последовательно  на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Учащиеся при этом  фиксируют   результаты   своих попыток   вывести  правило,  записывают  его  на  листочках,  ставя порядковый номер проблемности. Это даёт мне возможность контролировать работу каждого ученика на   всех   этапах   вывода   правила   правописания.   Если   учащиеся   выводят   и фиксируют правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности,  кроме   низкого,   они   и   в   дальнейшем   продолжают  работу над правилом:  проверяют  формулировку  в  соответствии с подсказками и, если нужно, уточняют  и  совершенствуют её. В случае, когда ученик убеждён, что раньше правило  формулировал  верно,  на  последующих  листочках  он записывает  прежнюю формулировку.  

Такая     организация     работы     отнимает     немало   времени,   однако   она рациональна:

во   –   первых,   все   дети   принимают   активное  участие в открытии новых  знаний   независимо   от   уровней   обученности;

во  –  вторых,  учитель  имеет  возможность  проанализировать  попытки,  ход открытия    правила    каждым    учеником,    т.е.    выявить индивидуальные особенности    мыслительной    деятельности;

в  – третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает,  применит  имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием;

в  –  четвёртых,   подсказки  учителя  направляют  мысль  ученика,  помогают овладеть   мыслительными   операциями:   сравнением,   анализом,  синтезом,  обобщением,     при   этом    ученики,    которые    овладели мыслительными операциями, упражняются в   них,   а  другие  обучаются  им постепенно;

в  –  пятых,   воспитываются   ценные   качества   личности  –  способность   к напряжённому     умственному     труду,     самостоятельность,     пытливость,  трудолюбие;

в  –  шестых,   формируются   орфографические   навыки.

При   такой   организации   проблемного   урока   нет   изначального   деления учащихся   на  « сильных »,  « средних »,  « слабых »  -  задание  всем    одинаковое; конечный   результат  –  формулировка  правила  на  одном  уровне проблемности – показатель  уровня   самостоятельности  и   развития   мыслительной   деятельности учащихся. Это  придаёт  детям уверенность  в своих силах и желание вновь и вновь участвовать в открытии новых знаний.

Уровни   проблемности   я  применяю  и на уроках математики, что позволяет каждому учащемуся, независимо от его  возможностей, стать    для    себя творцом и открывателем новых знаний.  (см. приложение №6)

Для стимулирования познавательной деятельности   очень   важно включать учащихся в литературное,  словесное  творчество,  которое  является  самым  характерным   для школьного    возраста.    Сочинение    развивает    интерес    к    языку, к творчеству. Л.Н.  Толстой писал: «Если человек в школе не научится ничего творить, то в жизни он  будет  только   подражать ».  Многие  детские  сочинения  собраны  в брошюры, проиллюстрированы   самими  детьми.  (см. приложение № 7).

Активизировать процесс обучения, придать ему творческий, исследовательский характер мне помогают уроки - исследования. Данные уроки позволяют  ставить  серьёзные   проблемные  вопросы, поиск  ответов  на которые приводит учащихся к выдвижению гипотез, учит искать источники  информации, проводить опыты, анализировать полученные результаты, делать выводы, а также исследовательские задачи, успех выполнения которых формирует «интеллектуальную»  радость,  положительные  эмоции,  а  детская тяга «к тайнам» превращает ребёнка в «исследователя».(см. приложение № 8).

Приведу  ряд  тем, предлагаемых учащимися  для  проведения  исследований:

«Моё родовое дерево»; (см. приложение №9 )

«История  старого  снимка»;

«Разные  кошки  –  разные  характеры»; (см. приложение №10 )

«Кто  такие птицы»;

«Кто такие динозавры?» (см. приложение №11 ) 

«Откуда  берутся  снег  и  лёд?»;

«Что  такое  радуга?»;

«Что  такое осень?

«Дом,  в  котором  мы  живём»;

«Наша  родная  школа»;

«Человек – хозяин, друг или враг природе?» (см. приложение №12 ) 

Приобщение   детей  к   исследовательской   деятельности  требует  от   педагога неординарных усилий. Поэтому в своей работе я стараюсь придерживаться правил, разработанных   известным  специалистом  в области исследовательского обучения Д. Треффингером,     для     педагогов,     занимающимся    выработкой     у     детей исследовательских   наклонностей:

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

Не делайте скоропалительных допущений. На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны   детей,   не   следует   полагаться   на   то,   что   они   уже  обладают определёнными   базовыми   навыками   и   знаниями.

Не   сдерживайте   инициативы   детей   и  не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

Приучите     детей    к     навыкам     самостоятельного      решения     проблем, исследования    и    анализа    ситуации.

Используйте    трудные    ситуации,    возникшие  у детей в школе и дома, как область    приложения    полученных    навыков   в    решении    задач.

Помогайте   детям   научиться   управлять   процессом   усвоения    знаний.

Подходите   ко   всему   творчески. (21)

Результативность

Диагностика учебной мотивации (методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации»). (22)

1 – очень высокий  уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремление к успеху;

2 – высокий уровень учебной мотивации;

3 – нормальный (средний) уровень мотивации;

4 – сниженный уровень учебной мотивации;

5 – низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Диагностика познавательной активности детей

       (Методика «Древо желаний» (В.С. Юркевич)).

Высокий уровень – стремление проникнуть в причинно-следственные связи явлений, отчетливо проявляется исследовательский интерес к миру.

Средний уровень – потребность в знаниях имеется, но привлекает только конкретная информация, причем достаточно поверхностная.

Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией.

Диагностика развития  вербально-логического мышления (Методика Л.И. Переслени; Е.М. Мастюковой).

1-ый субтест – выявление осведомленности (индуктивное мышление).

2-ой субтест – сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию.

3-ий субтест – сформированность логического действия «умозаключение по аналогии».

4-ый субтест – сформированность обобщающих понятий.

Уровни успешности:

4-ый – наивысший уровень.

3-ий – высокий уровень.

2-ой – средний уровень.

1-ый – низкий уровень.

Диагностика развития  творческого мышления учащихся.

(тест Е.П. Торренса) (6)

Качественный показатель успеваемости (2 класс).

Качественный показатель успеваемости

(I полугодие 3 класс).

Диагностика удовлетворенности учащихся различными сторонами  образовательного процесса. (22)

ДСОП – деятельностная сторона образовательного процесса.

ОСОП – организационная сторона образовательного процесса.

СПСОП – социально-психологическая сторона образовательного процесса.

АСОП – административная сторона образовательного процесса.

ГИУ – групповой индекс удовлетворенности.

Положительные результаты   исследований показывают, что работа в данном направлении эффективна.

IX. Адресная   направленность

Данный   опыт   или   его   фрагменты   могут   представлять   интерес   как    для   студентов,   так   и    для   практикующих   учителей   начальных   классов,  которые находятся   в    поиске   эффективной   методики    для организации продуктивной познавательной деятельности в рамках традиционной системы.

1) Принцип наглядности

2) Принцип доступности

3) Принцип научности

4) Принцип преемственности

5) Принцип системности

6) Принцип сознательного усвоения знаний

1) Принцип деятельности

2) Принцип непрерывности

3) Принцип целостного представления о мире

4) Принцип минимакса

5) Принцип психологической комфортности

6) Принцип вариативности

7) Принцип творчества

Деятельностный метод

Объяснительно – иллюстративный метод

VIII. Домашнее задание.

I. Оргмомент.

II. Сообщение темы и цели урока.

III. Актуализация знаний.

IV. Объяснение нового материала.

V. Закрепление полученных знаний.

VI. Контроль.

VII. Итог урока.