Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках
статья

Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках

Являясь коммуникативной единицей высшего уровня, связная речь позволяет ученику, если он достаточно свободно ею владеет, логично и последовательно излагать знания, рассказывать о приобретенных умениях и навыках. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено про себя и для себя, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным.

Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Работа над связной устной речью осуществляется на всех уроках русского языка, но наиболее оптимальные условия для этого создаются на уроках развития речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности. Продуктивность работы во многом зависит от методической организации этих занятий и их нацеленности на решение следующих задач:

1. Расширение   круга   представлений   об изучаемых предметах.
2. Повышение   речевой   мотивации   учащихся.
3. Одновременное развитие  всех  сторон устной речи.

4. Организация  связного  высказывания.  

Остановимся   на   методическом   решении каждой    из    этих    задач в    отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников. Программа специальных уроков развития речи включает естествоведческие (о сезонных изменениях природе, растительности, животном мире полезных ископаемых), общественно-социальные (о Родине, Москве, семье; городе, деревне, транспорте) и бытовые (о посуде, обуви, мебели и др.) сведения.

Содержание    уроков    развития    устной речи,   их   целевая   установка   определяет выбор   методов.   Среди  них  можно  выделить  методы   наглядные   и   практические цель которых — всестороннее ознакомление детей с  материалом:  они  наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, выполняют опыты и т. д.

Вместе с тем, учитывая, что сама себе наглядная и практическая деятельность умственно отсталых детей еще недостаточна для того, чтобы определенная информация была воспринята ими, а тем более усвоена и переработана, учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассматривай из объектов, на их сравнение, на организацию деятельности; он активизирует высказывания школьников, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности.

Участие максимального количества анализаторов в познании окружающего мира, сочетание деятельности и слова делают чувственный опыт детей более полноценным. Создается та предметно-понятийная основа, на базе которой расширяется и уточняется словарь, отрабатывается структура предложений, формируется связная речь.

Выявляя и уточняя знания учащихся о предмете или явлении, учитель обязательно предусматривает введение новой информации. Дополнительные сведения по изучаемой теме сообщаются небольшими «порциями»: учитель либо рассказывает об одном — трех интересных фактах, либо читает (иногда это делают дети) подобранный текст. Так, например, по теме «Части тела грача» (III класс) можно прочитать следующий отрывок из книги «С любовью к природе».

Знаете ли вы? Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он черный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы личинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет.

В дальнейшем учащиеся должны отразить в рассказе знания и представления о предмете, имевшиеся у них ранее и полученные вновь.

Речь, обращенная к ученику, привычно используемая в различных вариантах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), является важнейшим методом обучения и должна быть правильной и лаконичной.

К сожалению, часто педагог бывает многословен на уроке, это утомляет детей, а главное мешает развитию речи самих школьников, так как при этом учитель подменяет речевую деятельность учащихся собственной.

Объясняя причины речевой пассивности, характерной для умственно отсталого ребенка, В. Г. Петрова указывает, что ее следует искать не столько в недоразвитии речи, «...сколько в недостаточности волевой сферы».

Снижение волевых усилий приводит к ослаблению    побудительных  мотивов    речи, нарушению тех внутренних устремлении, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание поделиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной  речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что предлагаемый вниманию олигофренов объект быстро перестает их интересовать, поскольку их ориентировочная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и т. д.). В процессе предметной деятельности мотивы для осуществления высказывания возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (I класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая ребенку, спрашивает, почему он выбрал ту или иную игрушку, что делает с ней сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как у них возникает желание объяснить цель игровых действий. Еще раз укажем, что если на уроках труда и рисования целью является предметный результат деятельности, то на уроках развития речи — логически сложившаяся и правильно сформулированная мысль.

Иногда выполнение практического задания требует затраты и внеклассного времени. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (I класс). После беседы в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и сделать в связи со своими наблюдениями рисунок. Чтобы облегчить ученику работу, учитель раздает фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает фигурку, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку. Кошку он старается раскрасить так, как выглядит та, за которой он наблюдает. Последующая работа на уроке ведется с опорой на детские рисунки. Так, учитель просит рассказать кого-либо из учеников о внешности кошки, о ее привычках: «Вова расскажет о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где Вовин рисунок». У ученика возникают особые мотивы к высказыванию: его товарищи не знают его рисунка, а найдут ли его среди остальных, зависит от точности, с которой он его опишет. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых    еще    М.    Ф.    Гнездиловым: повышается напряженность побуждения к высказыванию и сообщается ему наибольшая устойчивость.

Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и т. д.). Для их проведения желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности деятеля. Все  это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» (II класс) и активизируя небольшие, из двух-трех предложений, высказывания, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызываются 2—3 школьника, представители каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпаки, фартучки и предлагают одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из серии картинок нужные и ставят их на наборное полотно, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представителю, а соперники не менее активно следят за игрой и отмечают ошибки.

В IV классе по теме «Различение овощей, фруктов, ягод» можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставляются предметные картинки: зеленый огурец, зеленый горох, желтая репа, желтый лимон, желтое яблоко, оранжевый апельсин, красная клюква, красная калина, зеленый крыжовник.

Учащиеся называют предметы и классифицируют их, указывая, к овощам, фруктам или ягодам следует отнести каждый из них. Затем один из учеников задумывает предмет из числа выставленных на наборном полотне, а одноклассники должны его отгадать, для чего задают товарищу вопросы, на которые он отвечает односложно: да или нет. Детям предлагается план, которым они пользуются для постановки вопросов (например: что это — овощ, фрукт или ягода; каков цвет, форма, вкус, как используется). Учащиеся предупреждаются, что не всегда нужно спрашивать, строго следуя плану, так как некоторые вопросы иногда оказываются лишними. Например, если водящий выбрал картинку   с   изображением   калины,   дети   могут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (О форме спрашивать не имеет смысла, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.)» Это калина. Отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

В процессе проведения игры школьники закрепляют в памяти признаки, присущие предметам, овладевают умением строить вопросительные предложения с интонацией вопроса, поддерживать беседу и, наконец, усваивают последовательность, в которой надо строить связное описание  предмета.

Интерес    детей    к   теме,    их    желание говорить в большой мере зависят от учителя:  они  поддерживаются  манерой ведения урока, эмоциональностью учителя, умением   позволять   свободно   высказываться детям,   не   подавлять   их   речевую   активность.  На этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль надо поддержать и тактично помочь исправить неточность.    Успехи    детей    можно    поощрять, различными  знаками:   флажками,   фишками,  жетонами  и т.  д.  Работа  ведется  на протяжении урока с обязательным подведением итогов, с выделением победителей и их награждением.

Готовя детей к связному высказыванию, важно заранее отобрать необходимый словарь, наметить определенные грамматические формы и синтаксические конструкции, которые требуется активизировать, а также решить, когда данный языковой материал будет закреплен.

Словарная работа на уроках развития речи ведется в трех основных направлениях:

1) обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц,

2) уточнение значения уже известных слов,

3) активизация пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей.

Например, работая с таблицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (III класс), учащиеся называют отдельные предметы и указывают на недостающую часть каждого из них (кастрюля без крышки, чашка    без   ручки,    чайник    без    носика, вилка без зубчика и т. д.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировку, сортировку предметов, выделяют четвертый лишний и т. п.;

2.        Называние   действия   или   состояния предметов.

Например, игра в лото, задача которой  состоит  в  том,  чтобы   подобрать не менее двух-трех действий, так или иначе   связывающихся   с   представлением   об изображенном предмете.

3. Называние   признаков.  Так,   в   теме «Овощи,  фрукты, ягоды»  можно уточнить и    расширить    значение    слова    сочный. Школьникам предлагается из ряда предметов (натуральных, муляжей или картинок)
   выбрать сочные (предметный ряд: морковь, картофель, хлеб, виноград, арбуз, яблоко, огурец, масло). Далее необходимо распределить   выбранные   предметы   от   самого сочного к наименее сочному.
4. Работа с загадками.

        Это упражнение помогает    еще    раз    закрепить    словарь,
включающий названия предметов, действий, признаков.    Учитель   обращает    внимание детей  на  то,  что  предмет легко  угадать,
если в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Учащиеся   тренируются    в   самостоятельном   составлении   загадок,   называя   характерные признаки предмета. Например: Два колеса, руль,   рама,   багажник   (по   теме   «Транспорт»)   или:  Маленький, коричневый,  трудолюбивый (по теме «Насекомые»).

5. Сравнение двух предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер   и   т.   д.)    и   характерных   действий.

        Оживление в игру может внести соревнование:   какое  звено  наберет  больше  общих (или различных) черт при сравнении двух
предметов, таких, например, как песок и глина    (изучение    темы    «Песок    и    глина», (V   класс)    или   ель   и   сосна    (соответствующая  тема,   IV  класс).   Каждое  звено фиксирует количество набранных признаков
на цветной таблице с кармашками, вкладывая в них полоски со словами.

6. Анализ   и  синтез:   выделение  отдельных   частей   в   предмете  и   узнавание   целого по его частям. Здесь можно предложить  игру  в  лото,   на   карточках   которого   нарисованы   части   различных   предметов.   Ведущий   называет   или   показывает предмет,    а    ученики    находят    на    своих карточках    части    названного    предмета.
   Интересной   в  этом   плане  представляется работа  с  таблицами,  на   которых  изображена одна и та же часть разных предметов; например, по теме «Дикие животные» (IV класс) используется таблица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (IV класс)  — таблица «Чьи это клювы?».

7. Классификация предметов по основному признаку (местонахождению, материалу, форме), по принадлежности к тому или иному родовому понятию.

Так, по теме «Животные» (III класс) проводится игра «Найди свое место». Четырем ученикам раздаются таблички с названиями класса животных (птицы, звери, насекомые, рыбы), остальным — предметные карточки с изображением различных представителей этих классов. Ученики с табличками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свое место и окружают ведущего, образуя группу. Оценивается (в баллах) быстрота ориентировки. Далее ученики такой группы составляют загадку об одном из своих животных. При этом каждый ученик группы должен назвать какой-то признак, характеризующий этого животного (части его тела, характерные свойства и действия животного, место обитания и др.). Группа, отгадавшая загадку первой, получает дополнительные очки. Интересные загадки также поощряются баллами. Выигрывает та группа, которая набрала большее количество очков.

Работа над построением фразы — важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью, поскольку предложение служит тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.      

Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложение можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, в которых учащимся приходится поочередно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может служить игра по теме «Домашние животные» (III—IV классы): учитель, раздав картинки с изображением различных животных, предлагает детям послушать начало сказки, а затем ее продолжить: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу;» «А что вы умеете делать?» — спросил человек». Учащиеся должны ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей картинкой. Естественно, что предложения, разные по содержанию, будут одинаковы по конструкции: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею  перевозить грузы. И т. д.

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для построения предложения и использования словаря.

К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:

2. Восстановление       деформированного предложения.

 При этом слова могут быть даны    в   первоначальной    форме   (грачи,
гнезда, вить, деревья, на) или уже в измененной,  той,  которая  требуется   конструкцией предложения {летом, помогают, птицы,
фруктов, урожай, сохранить).

3. Ступенчатое распространение предложения.

         Например,   по  картинке  составляется предложение Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется:  Ученик чистит ботинки   щеткой.   Задается   вопрос:   «Как чистит   ученик   ботинки?»   Следует   ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

4. Соединение  двух   простых  предложений  в одно сложное или  простое с однородными членами.  

        Например, предлагаются    две    картинки    —    с    изображением
клюва   грача   и   клюва   синицы.   Ученики составляют  два   предложения,   характеризующие изображенное. Далее между картинками   ставится   карточка   с   союзом   а. Учащиеся   объединяют   два   предложения в одно, сравнивая клювы двух птиц.

Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке («На скотном дворе»), на основе имеющихся у детей представлений  (деревья осенью).

Проделанная работа готовит школьников к составлению рассказа, однако рассказ предполагает смысловую и языковую связность текста, а это требует применения дополнительных, приемов работы.

Последовательность и логичность развития темы обеспечивается работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны. Это картинный, символический, картинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первые три вида плана применимы уже в 1 классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составить небольшой текст из 3—4 предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Разнообразя работу по составлению текста, можно использовать различные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план возможно представить в виде отдельных предметных картинок (например, тема «Режим дня»), серии сюжетных картинок («Изменение жизни животных в связи со сменой времен года»), одной сюжетной картинки, разрезанной вдоль на части («Признаки зимы»), картинки, изображающей вид местности, куда последовательно, как аппликации, прикрепляются изображения предметов или людей, собственных рисунков учащихся.

Символический план может быть целиком выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказывать о цвете; нарисованные геометрические фигуры — о форме предмета; большая и маленькая полоска одного цвета — о его величине.

В некоторых случаях больший эффект дает объединение графического и предметного изображений в одном плане. Так, описывая лебедя (IV класс), учащиеся могут ориентироваться на следующий план: 1) картинка с нарисованным лебедем, 2) изображение пера, 3) цветные полоски на табличке, 4) полоски маленького и большого размера, 5) картинка, показывающая местообитание лебедя, виды его пищи, 6) изображение двух лебедей, 7) символическое обозначение отношения человека к природе.

В III—V классах наряду с картинным и символическим планами используется словесный, составленный в форме вопросительных или назывных предложений. Например, по теме «Песок и глина» (V класс) план рассказа может строиться так:

1.Цвет.

2. Твердость — мягкость.
3. Сыпучесть — вязкость.
4.  Использование.

План в форме вопросительных предложений, поскольку он дает основу для продуцирования ответов и таким образом облегчает детям задачу, используется в начале работы со словесным планом или в том случае, когда тема, по которой должен быть составлен рассказ, трудна. Так, по теме «Наш город» (V класс) отбор материала представляет определенную трудность для умственно отсталых учащихся (непонятно, о чем рассказывать), поэтому лучше предложить школьникам вопросительный план, который поможет определить содержание связной речи, например:

Как называется наш город?

Какая река протекает здесь?

Какие заводы и фабрики работают в городе?

Какие культурные учреждения открыты у нас?

Как ты относишься к своему городу?

 Что нравится тебе в нем?

Работа над языковыми средствами ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений друг с другом, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. Один из приемов, используемых для этого,— составление синонимического ряда, например: заяц, зверек, он, беляк; обращаясь к синонимам, учащиеся преодолевают стереотипию в употреблении слов, называющих один и тот же предмет. Дети учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т. д.); заменяют менее точные слова более точными: шея у лебедя длинная (вместо «большая»). И т. д.

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана и также коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. Например, во II классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских  играх  зимой. Для  составления текста  дается  серия  сюжетных  картинок:

1. ученики   выходят   из   дверей   школы;
2. дети   на   горке  с   санками  и  лыжами,
3. дети  и  снежная  баба.  

        По  каждой  из картинок   составляется   предложение.   Учитель напоминает,  что  в рассказе должно быть четко определено его начало, которое обозначается полоской бумаги, прикрепленной  на  доске  над картинками.  Обговаривается   несколько   вариантов   вступления:
Наступила зима;  Пришла  снежная зима; Вот и зима, и т. п. Так же вариативно идет отбор   предложения   по  первой   картинке:
Из  школы  дети  вышли на улицу; После уроков дети пошли гулять. При обговаривании третьего предложения учитель обращает  внимание  учеников на  то,  как  оно строится:   Они   (достаточно   местоимения)
стали кататься с горки на санках и лыжах. Четвертое предложение связано содержанием    с    предыдущим,    но   требует,    чтобы значение подлежащего было указано конкретно    (а   не   выражено   местоимением) и  вместе  с  тем  отличалось от того,  что
было   во   втором   предложении:   Малыши (вариант: двое мальчиков) затеяли (вариант: начали) лепить снежную бабу. Очень
важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей события фразой. Выбор   предложения   обусловливается   темой   и   содержанием   высказывания:   Много  игр  у  детей зимой; Дети  рады  зиме; Всем весело; На улице холодно, а школьникам  жарко.  Заключительное  предложение обозначается также полоской, которая
размещается под картинным планом.

Полное воспроизведение рассказа желательно проводить в условиях, приближенных к игре, что поможет поддержать интерес и внимание к заданию: это может быть рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее); рассказ на соревнование рядов; рассказ-эстафета (ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передает эстафету другому).

Работа по формированию связного высказывания готовит учащихся к развернутым сообщениям на уроках труда, географии, естествознания, а главное,— помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.