Статья "Особенности учебно-воспитательной работы с детьми с множественными тяжелыми нарушениями в развитии"
статья

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Воспитатель: Лесова Л.И.

ГБОУ школа №432 Колпинского района Санкт-Петербурга

Высокий уровень развития современных технологий по изучению особенностей развития детей различных категорий позволяет выделить более двадцати видов множественных тяжелых нарушений, которые характеризуются сочетанием двигательных, сенсорных, эмоциональных нарушений с умственной отсталостью различной степени. С момента появления первых публикаций по данной проблеме накопилось много научных данных [1, 2, 3, 8]. В настоящий момент имеются противоречия между актуальностью данной проблемы и степенью ее научной разработанности. Это противоречие обуславливается недостаточным пониманием тяжести множественных нарушений, малой изученностью психического развития детей с интеллектуальным недоразвитием и скудностью представлений о когнитивных возможностях данной категории детей. Исходя вышесказанного можно говорить о том, что в психолого-педагогическом аспекте в настоящее время остается еще нерешенной проблема психического развития детей с множественным тяжелыми нарушениями, а также проблема помощи и поддержки детям, имеющим сочетания двух и более нарушений. В этой статье анализируются особенности учебно-воспитательной работы с детьми с множественными тяжелыми нарушениями в развитии на примере детей с умеренной умственной отсталостью. Под учебно-воспитательной работой с детьми, имеющими множественные тяжелые нарушения в развитии, подразумевается привитие им ряда социально значимых умений и навыков (самообслуживания, социально-бытовой ориентировки, коммуникации, организации досуга), позволяющих приобрести относительную долю самостоятельности в устройстве собственной жизни и повышении ее качества. Для достижения данной цели необходимо определить основные дидактические принципы, содержание, методы и формы педагогической работы. Основным дидактическим принципом, на который необходимо опираться в обучении и воспитании детей с множественными нарушениями в развитии, является принцип коррекционно-развивающей и воспитывающей направленности обучения. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что ребенок с умственной отсталостью, овладевший мышлением, речью, примитивными формами труда, может и должен получать от воспитания нечто иное, чем просто автоматические навыки [4]. Здесь речь идет о развитии когнитивной деятельности (формировании на элементарном уровне простейших обобщающих понятий, умений ориентироваться в доступном аналогичном задании, способности оценивать результаты своей деятельности, готовности к взаимопомощи). В процессе коррекционно-развивающей работы воспитанников необходимо приучать к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации, что должно стать для них потребностью, привычкой. Немаловажное значение в коррекционно-развивающей работе играют индивидуальный и дифференцированный подходы. Дифференциация включает в себя учет индивидуальных особенностей детей. Это обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Знание индивидуальных психофизических особенностей каждого воспитанника позволит найти более эффективные способы коррекционной работы с ним. Принцип доступности и практической направленности предполагает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей. По отношению к детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа является крайне сложным. Поэтому педагоги часто опираются лишь на имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников и приспосабливают к ним учебный материал, существенно облегчая его. Еще Л.С. Выготский  говорил о том, что под влиянием пессимистического взгляда на детей с глубокими нарушениями происходят обычно снижение требований, заведомые суждения и сокращения материала, который преподносит детям учитель [4]. Поэтому обучение должно строиться так, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие хоть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Вся коррекционно-воспитательная работа с данными детьми должна опираться на относительно сохранный у них «практический интеллект», который, по мнению Л.С. Выготского, может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций [4]. Принцип расширения социальных связей подразумевает включение детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в различные доступные им ситуации общения с другими людьми, способствующие их интеграции в общество [7]. В работе с детьми, имеющими множественные тяжелые нарушения в развитии, используются такие методы, как словесный (объяснение, инструкция, рассказ, беседа);        наглядный (демонстрация изучаемых объектов, наблюдение, показ видеофильмов); практический (дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, трудовые и социально-бытовые задания) [1]. При выборе содержания обучения детей с умеренной умственной отсталостью нужно опираться на опыт известных отечественных олигофренопедагогов, которые пишут,  что для умственно отсталых детей наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей. Поэтому основной акцент был сделан на достижение оптимального для каждого воспитанника уровня развития в физическом, речевом, интеллектуальном, эмоциональном, социально-бытовом и социокультурном планах. Учебно-воспитательная работа с детьми с множественными тяжелыми нарушениями включает такие направления, как реализация потенциальных психомоторных и речевых возможностей, формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки, обучение навыкам общения и культурного проведения досуга. Деятельность по реализации потенциальных психомоторных и речевых возможностей ведется с детьми, которые ранее не были охвачены коррекционно-развивающей работой в специальных учреждениях или в учреждениях социальной защиты [2]. Несформированность ряда психомоторных и речевых умений и навыков, потенциально возможных у этих детей, тормозит их обучение обслуживающему труду и общению. Коррекция психомоторных функций детей с тяжелым нарушением интеллекта включает в себя развитие крупной моторики (статической и динамической координации движений, силы и выносливости основных мышечных групп); развитие мелкой моторики (тонких движений кистей и пальцев рук); формирование и совершенствование двигательных умений и навыков характера. Для этого используются специально подобранные игры и упражнения практической направленности, способствующие выработке ряда двигательных стереотипов, необходимых для овладения общетрудовыми и умениями и навыками. Коррекция речи детей с интеллектуальным недоразвитием направлена на формирование и совершенствование доступных способов коммуникации (вербальных или невербальных). В работе с детьми, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются такие подходы, как коррекция дефектов звукопроизношения; расширение активного словаря; формирование фразовой речи; обучение элементам письма. Неговорящих детей целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, пиктограмм. Чтение и письмо в этом случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании. Чтение включает в себя такие умения и навыки, как «чтение» ситуации; «чтение» картинок; «чтение» пиктограмм;         глобальное «чтение» слов. Занятия по коррекции речи детей с умеренной умственной отсталостью носят индивидуальный характер и учитывают их интеллектуальные и речевые возможности. Учебный материал подбирается на основе интересов и предпочтений каждого ребенка. Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки актуально в отношении детей с выраженным нарушением интеллекта, ранее нигде не обучавшихся и поэтому плохо приспособленных к самостоятельности в быту и посильным трудовым поручениям. Обучение навыкам общения и культурного проведения досуга для детей с недоразвитием  интеллекта приобретает все большее значение, так как способствует расширению социальных контактов со сверстниками и взрослыми. Позитивная коммуникация таких детей в социуме достигается с помощью создания для них комфортных условий во время дневного пребывания в коррекционном образовательном учреждении (организация совместных хозяйственно-бытовых дел, кружковой работы), обеспечения коллективных посещений различных зрелищных мероприятий, праздников. Итогом обучения детей с умеренной умственной отсталостью, имеющих множественные тяжелые нарушения в развитии, является выработка у них практических умений и навыков, необходимых для повседневной жизни и ориентировки в ближайшем окружении. Это, в конечном счете, и будет способствовать их интеграции в общество.

Литература

1. Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 374-389.
2. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. - М.: Просвещение, 2008. 111 с.
3. Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. 1989. № 3. С. 3-10.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1983.
5. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. - М.: Коррекционная педагогика, 2005. 152 с.
6. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. С. 15-20.
7. Малер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А. Р. Маллер - М.: Аркти, 2000.
8. Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2001. С. 332-345.