Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР
методическая разработка

Декабрь 2019 г.                          Учитель-дефектолог: Говорецкая Е.Г.

Семинар: Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Дети с ТМНР существенно отличаются от других категорий лиц с особенностями психофизического развития тем, что находятся в значительной изоляции от внешнего мира, связанной с уменьшением доступных каналов компенсации их нарушений, и нуждаются в постоянной поддержке во всех областях жизнедеятельности, а также индивидуальном сопровождении на протяжении всей жизни. Вместе с тем, ребёнок с ТМНР рассматривается как личность, способная активно функционировать в социуме при условии, что коррекционно-развивающая работа строится адресно с учётом ограничений жизнедеятельности каждого ребёнка, а также в соответствии с его особыми образовательными потребностями, осуществляется рядом специалистов в тесном сотрудничестве с семьёй и включает в себя создание соответствующих средовых условий.

Основной целью коррекционной работы детям с ТМНР является оказание психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем - общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Коррекционно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: учителя, логопеда, дефектолога, психолога, инструктора ЛФК, воспитателя.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ТМНР осуществляется через:

- Системный подход к коррекционно-педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.

- Раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.

- Организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.

- Наблюдение за динамикой психоречевого развития.

- Сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

- Тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Основными задачами коррекционно-педагогической работы являются:

- Развитие эмоционального общения со взрослым, стремления продлить эмоциональный контакт с взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).

- Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

- Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).

- Формирование движений руки и действий с предметами.

- Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Эти задачи определяют направления коррекционно-педагогической работы:

- Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность.

- Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

- Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).

- Развитие элементарных представлений об окружающем.

- Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слуховой кинестетического восприятия).

- Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

- Развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).

Дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии наравне со сверстниками испытывают потребности в общении, движении, обучении, развитии. Коррекционная работа происходит на всех видах уроков и занятий, что позволяет ребенку продвинуться в развитии. Так как ведущим видом деятельности детей младшего школьного возраста является игровая, то коррекционно-развивающая работа и проходит в виде игры.

Здесь важным является подбор самой игры, она должна быть пригодна для проведения с данным конкретным ребенком.

Главной задачей модификации игр является создание доступной, понятной и посильной для ребенка с ТМНР игры, которая будет способствовать его развитию. Модификация игр проводится в соответствии с одним из главных ее принципов – снижение уровня требований. Если ребенок не может выполнить задание в предъявляемом варианте, педагог упрощает и снижает требования до тех пор, пока не окажется на уровне доступном ребенку. В некоторых случаях, когда ребенок справляется с поставленной задачей, можно попробовать повысить уровень требований на основе той же игры, попытаться сформировать у ребенка более сложные игровые навыки.

Система предъявления материала должна быть доступна для ребенка с любым видом нарушения. Перегрузка информацией, действиями и огромным количеством этапов делают многие игры непригодными для применения их относительно детей с ТМНР. Педагогу следует структурировать содержание игры, то есть избавиться от сложных многоэтажных действий и длинных фраз, которые могут быть непонятны ребенку, могут сбить его с толку. Обилие знаний в играх не способствует поддержанию заинтересованности ребенка, поэтому при переработке игры следует соблюдать соотношение занимательного и обучающего момента. Следует избегать перенасыщения игры однообразными действиями, нужно постоянно увлекать ребенка. В тоже время не следует забывать, что данные дети имеют очень неустойчивый эмоциональный фон, поэтому так же нежелательно перенасыщать игру яркими эмоциями, так как это может привести к эмоциональной неадекватности детей. Вместе с этим обязательно нужно переработать инструкцию, предъявляемую ребенку. Инструкция, предназначенная нормально развивающимся детям, часто представляет собой сообщение правил, которые распространяются на всю игру. Данный вариант непригоден для игр с детьми с ТМНР. Следует избегать длинных, незнакомых слов. Предложения должны быть простыми, в них должно быть четко сказано, что требуется от ребенка. Речь педагога должна быть ласковой и эмоциональной. Ребенку во время игры необходимо чувствовать искреннюю симпатию и заинтересованность педагога к нему. У всех детей с ТМНР разный уровень самостоятельности, поэтому в процессе игры педагогу приходится использовать различные способы взаимодействия с ребенком (сопряженно, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции).

Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:

1. Содержательные игры должны служить развитию и воспитанию.

Игры должны быть обязательно:

А) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

Б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

В) игры должны быть социально ориентированные.

2. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

3. Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Специальная организация коррекционно-развивающей среды для детей с ТМНР.

Применительно к детям с ТМНР образовательная среда модифицируется с целью обеспечения таких необходимых характеристик как безбарьерность, адаптивность, развивающий характер, личностная ориентированность. Данная модификация направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, осуществления коммуникации. Модифицируется каждая группа средовых ресурсов.

Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение объектов деталями приспособительного характера, использования специального оборудования и др.

Модификация пространственных ресурсов: зонирование помещения (учебная, игровая, релаксационная, столовая, сенсорная, двигательная, экологическая и др. зоны), маркирование или доступное обозначение частей пространства в соответствии с их функцией, визуальное обозначение месторасположения определённых объектов в каждой части пространства и др.

Модификация организационно-смысловых ресурсов: построение жизнедеятельности в соответствии с дневным, недельным, годовым ритмом, использование планов, алгоритмов, памяток, составление в наглядной форме правил взаимодействия с окружающими людьми и др.

Модификация социально-психологических ресурсов: организация событийности и сотрудничества, персонификация среды, демонстрация достижений детей, установление широких социальных контактов и др.

Рекомендации по проведения коррекционных занятий с детьми с ТМНР.

•Продвигаться вперёд маленькими шагами. Некоторые дети  с ТМНР нуждаются в обучении выполнять простые инструкции,  например: «Иди ко мне», «Сядь». Также нужно учить выполнять простые действия,  например: брать и выпускать, класть и бросать предметы. Овладение простыми действиями является основой для дальнейшего развития детей с ТМНР.

•Давать простые указания. Инструкция должна быть чёткой, короткой и понятной ребёнку, чаще всего сопровождаться жестом. Например: «Это мяч, он круглый».

•При выполнении игр и упражнений необходимо демонстрировать, что нужно делать.

•Выполнять действия сопряжённо. Чаще всего в своей работе применяется фраза: «Посмотри, как я  делаю...» и более сложный вариант: «Сделай сам …». Многие обучающиеся  очень долго выполняют действия сопряжённо, им тяжело даётся умение подражать действиям взрослого.

•Похвалить. Любое стремление ребёнка c ТМНР к обучению должно поддерживаться положительными эмоциями.

Методы коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР

Общая характеристика метода базальной стимуляции

Осознание собственного тела и, как следствие, собственного Я является базовой образовательной потребностью для ребёнка с ТМНР. Основное значение для удовлетворения этой потребности имеет:

– восприятие и осознание границ собственного тела;

– восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия;

– восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Развитие восприятия и осознания собственного тела способствует развитию моторики и рассматривается как необходимое условие формирования познавательных, бытовых и трудовых, коммуникативных и социальных умений ребенка. Чем обширнее ребёнок приобретает опыт в данной области, тем интенсивнее происходит развитие его отношений к себе, другим людям, предметному и социальному миру.

В качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается, прежде всего, «базальная стимуляция» или «раздражение».

Базальная стимуляция – метод комплексного педагогического воздействия интенсивными, «пробивающими» ограничения, раздражителями с целью оказания ребёнку помощи в осознании собственного тела и понимании жизненно важных ситуаций, связанных с удовлетворением личных потребностей» (А. Фрёлих). Этот метод используется в педагогической работе с детьми, которые полностью ориентированы на помощь других людей в основных областях жизнедеятельности из-за существенного ограничения функционирования всех частей тела. Базальная стимуляция помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребёнку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция – метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с ТМНР никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Базальный (от греч. basis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движений тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание). Дети с ТМНР не всегда могут самостоятельно получить из внешнего мира этот полезный многообразный опыт, поэтому для того, чтобы ослабленные органы чувств могли прореагировать на раздражение, требуется более сильная, чаще повторяющаяся стимуляция, производимая в отсутствие других воздействий. Стимуляция (от лат. stimulare – побуждать) происходит при помощи пассивных раздражителей, количество, тип и длительность которых определяются педагогом с учётом исходного состояния и личных предпочтений ребёнка.

Базальная стимуляция даёт возможность детям с ТМНР осознать своё тело в жизненно важных элементарных ситуациях, базируется на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребёнком. Этот метод взаимодействий позволяет установить очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребёнком, избежать функциональности в общении с детьми с ТМНР, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию.

Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР

Понятие сенсорной интеграции и её дисфункции

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией. Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения.

Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс). В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители (цвета, формы, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами: 1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее "жаждать". В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Т. о., дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция – в виде сенсорных защит, гипофункция – в виде сенсорной аутостимуляции.

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку с ТМНР синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения (самозащите или аутостимуляции), провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка с ТМНР и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.
        Использование метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с ТМНР

Общая характеристика метода совместно-разделённых действий

В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует... – позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.

Суть метода совместно-разделённых действий заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.
Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, – именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.

Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР

Общая характеристика метода эрготерапии

К основным образовательным потребностям лиц с ТМНР относится познание окружающего предметного и социального мира. В практике коррекционно-развивающей их удовлетворению способствует использование метода эрготерапии.

Понятие «эрготерапия» происходит из греческого языка и в буквальном переводе означает поддержку занятиями, занятостью: «ergein» – означает делать, действовать, работать, «therapeutein» – лечить, ухаживать, сопровождать.

Эрготерапия (или оккупационная терапия) – метод оказания лицам с ТМНР педагогической помощи через подбор доступных занятий и способов деятельности для того, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности в повседневной жизни. Эрготерапия базируется на том факте, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, устремленная на решение определенной задачи, улучшает его моторные, познавательные, бытовые и трудовые, досуговые и социальные эмоциональные функциональные возможности.

Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью, отличается от трудотерапии тем, что сохраняет элементы игры, творчества, развлечения и отдыха. В основе эрготерапии лежит движение, но она не стремиться тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, её основная задача – обеспечить стимулы для появления у ребёнка потребности двигаться и действовать. В процессе эрготерапевтического влияния специалист стремится пробудить любопытство ребёнка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и взаимодействию с ними.

В коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР с помощью метода эрготерапии сопровождается их повседневная активность, труд и продуктивная деятельность, а также досуг. К повседневной активности относятся: личная гигиена, одевание и раздевание, приём пищи, функциональное общение по поводу удовлетворения физических потребностей, мобильность.

К труду и продуктивной деятельности – выполнение домашних обязанностей, забота о других людях, лепка, рисование, конструирование и др.

К досугу – отдых, игра, хобби и др.

Спасибо за внимание, уважаемые коллеги!