ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА
методическая разработка (2 класс)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА

 Теоретический анализ условий развития потребности в достижении успеха в психолого-педагогической литературе

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов младшего школьного возраста важно обратиться к теории и методике измерения мотивации.

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым[33].

Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изученным. Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь может превратится в насущную потребность.

Успех - это радость, сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно дает. Не случайно А.С.Макаренко выдвинул идею "Завтрашней радости", в которой воплощалась перспектива роста и развития личности, не случайно В.А.Сухомлинский ввел в педагогический лексикон "Школу радости".

В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка, школьника. Впрочем, и для взрослого человека ожидание радости - источник его движения вперед. Нет ожидания - нет и творческой личности.

Радость в любом виде труда школьника- от сознания достигнутого. Особенно в учебе, которая была и остается главным видом его деятельности. Радость сама по себе не возникает. Ее горючее - успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека. А ребенка тем более. Можно смело утверждать, что в тот день, когда ребенок впервые скажет себе пушкинское: "Ай да я, молодец!" - свершится самый нужный педагогический акт, в котором творец - ребенок, вдохновитель и организатор - учитель.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия: "успех" и "ситуация успеха". Ситуация-это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация-это то, что способен организовать учитель: переживание же радости успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы развивать потребность в достижении успеха, дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, в которых удовлетворяются его надежды (или опасения), и этого же ждут от него[45].

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.

Успех - категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка; подростка - от юноши; юноши - от взрослого; радость ученика - от радости учителя; радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Подросток и осознает и переживает, но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает ее. Старший школьник как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха у младшего школьника - стремление заслужить одобрение старших - учительницы, родителей; у подростков - одобрение одноклассников, сверстников, наиболее уважаемых членов группы; у старших школьников - стремление утвердить свое "Я", свою позицию, сделать заявку на будущее.

В разных "весовых категориях" располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

Различается успех и по ожиданиям личности. Можно выделить три вида:

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старателен, хорошо развит) и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет, он на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит его надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит.

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех мог быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он устоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущения своих возможностей, веры в завтрашний день.

Важно только заметить эту радость. Обратить на нее внимание и самого ребенка и его окружения. Впрочем, нельзя, понимать эту мысль слишком прямолинейно. Случается, "что, заметив успех, лучше не обращать на него особого внимания, а, наоборот, сделать вид, что ничего особенного не произошло: "Иначе и не может быть...", "Была уверена..." и т. д.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это - состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - опасность переоценить свои возможности, успокоиться, почить на лаврах.

Во всяком случае знание этих видов ситуаций успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и соответственно ориентироваться в выборе путей, средств их организации.

До сих пор мы говорили о педагогически значимой роли ситуации успеха только в позитивном плане, с явно оптимистических позиций. Но оправдан ли только такой подход? Всегда ли хорош успех?

Сегодня - успех, завтра, послезавтра... Возникает привычка к радости (и только радости), не потеряется ли острота ее восприятия? Не исчезнут ли стимулы ее достижения?

Такая опасность вполне реальна. Если, разумеется, отбросить в сторону диалектику воспитательного процесса. Существует известное выражение, лозунг: "Знание - сила!" Есть даже журнал с этим девизом-названием. Ну, хорошо, знание, действительно, - сила. А незнание? Разве оно не сила? Может быть, еще большая, чем знание? Над этим стоит подумать!

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение в паре: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху, есть, способ преодоления неуспеха Стремление к знанию есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно было бы продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственны и, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует.

Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, и борьбе с обстоятельствами. Успех может разложить личность, неуспех- формировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ к преодолению этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична, особенно в детском сообществе.

Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово "разделенная" правильно было бы заменить на "умноженная". Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным. Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью других, а неуспех побуждает школьника снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью. Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться. Известно, что уникальная красота каждого инструмента обнаруживается лишь в оркестре, в единой мелодии.

Если разговор пошел о неуспехе, то стоит задуматься и еще вот над чем: всякий ли успех - можно считать успехом? Всякий ли успех нужен, целесообразен? Всякого ли успеха нужно добиваться? Для педагогов это- вопрос вопросов. Это принципиальнейшее положение, в котором важно не только хорошо разобраться, но и четко определить позицию.

Казалось бы, над чем тут особенно размышлять: успех есть успех, радость есть радость, поражение - поражение и т. п. Если ребенок радуется своим достижениям; не успокаивается на них, стремится к новым высотам, другим доставляет этими успехами радость - стоит ли беспокоиться?

Оказывается, стоит. И стоит прежде всего потому, что любой успех (или неуспех), в каком бы виде деятельности он не существовал: учеба, общественная работа, спорт, искусство, - никак нельзя оторвать от двух вопросов, на которых, как на китах, стоят основы нашей нравственности: во имя чего? к а к и ми средствами?

Если успех нужен лишь для внешнего эффекта, если он рассчитан лишь на пускание пыли в глаза либо он вообще превратился в самоцель (успех ради самого успеха), велика ли его цена? С человеческой, с педагогической точки зрения? Но это еще не самый худший, вариант. Девиз ордена иезуитов звучал примерно так: "Цель оправдывает средства". Для достижения любой цели годятся любые средства. Прошли столетия с того дня, когда этот девиз стал воплощаться в поступки, деяния людей, порождая горе, кровь, страдания. Но девиз дожил и до наших дней. Он, правда, приобрел немного другое, более приличное звучание: "Была бы цель благородна, а средства вторичны".

Стоит ли рассказывать, во что обошлась нашему обществу и школе такая резиновая трактовка связи между целью и средствами? Можно предположить, что не скоро наступит еще время, когда главный нравственный закон: "Благородная цель достигается только благородными средствами" заработает во всю общечеловеческую мощь и станет главной заповедью каждого порядочного человека, станет нормой педагогической иллюзии.

1. Возрастные особенности развития потребности в достижении успеха у детей младшего школьного возраста

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Проследим, какие новые изменения возникают в этот период.

В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Именно учебная деятельность и формирующиеся в ней основные психические новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития. Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств, окружающих его людей и самого себя является важным фактором становления личности[13].

Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими предполагает анализ, внутреннее обсуждение своих действий, своих поступков, то есть определенный уровень развития рефлексии, которая является одним из важнейших психических новообразований, формирующихся у школьника в процессе учебной деятельности. Особую роль в жизни ребенка начинает играть учитель, который выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается "завязанным" эмоциональное самочувствие школьника.

Младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется, как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплин, так и в процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляется у детей независимо от качества самого преподавателя. Если в первые месяцы и годы пребывания в школе отношения ребенка и учителя характеризуется довольно широкой аморфностью и нерасчлененностью. Нравится учительница, потому что: "ласковая, красивая, волосы пушистые".

Таким образом, во втором и в третьем классе эти внешние признаки отодвигаются на второй план. Дети начинают более дифференцировано оценивать личные и профессиональные качества педагога[14].

Школьники полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет лишь то, что говорит о нем взрослый. Практика показывает, что детей не отталкивает строгость и требовательность учителя, если они сочетаются доброжелательным и терпеливым к ним отношением. Они очень чутки к обращению учительницы с ребятами, при этом со всеми, а не только с избранными. За доброжелательность, терпение и справедливость ученики любят педагога, слушают и копируют как образец.

Направленность личности младших школьников выражается в их потребностях и мотивах.

У них имеется целый ряд потребностей, которые характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, рисовать и т.д. до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения у ребенка появляются и новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладеть новыми знаниями, навыками, умениями; потребность в хорошей отметке в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в общении со сверстниками, с учителем.

Для того чтобы развитие потребностей было управляемым важно знать, в каком направлении и под каким влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого развития.

Нужно заметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными.

Например, как показывают исследования, первоклассники в предложенной им ситуации покупателя "покупают" конфеты, мороженное, сладости, а в последующие годы "покупают" уже книги.

Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и направленности. Например, если на первых порах младший школьник покупает все для себя, то со временем он начинает "покупать" для близких (мамы, папы, сестры, брата). Подобные перемены и проявляются в том, что ребенок первое время постоянно жалуется на учителей на своих соседей: они ему мешают слушать, писать т.д. Это показатель того, что он озабочен только личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по воспитанию чувства товарищества у него появляется потребность, чтобы все в классе были хорошими ребятами, чтобы класс стал лучше. Яркое свидетельство того - практическая помощь, которую дети начинают оказывать друг другу по собственной инициативе.

Развитие потребности младшего идет также в направлении все большей их осознанности. Ребята анализируют поступки, объясняют их и, что не менее важно привыкают анализировать высказывания старших.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, тоже, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В тоже время у младших школьников по прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном им ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями[32].

У детей данного возраста отмечается сознательная обстановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения. Сознательный контроль достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения ребенком собственных действий.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования. Так, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, го уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только "знаемыми", декларируемыми.

Усиливается роль внутреннего "фильтра" в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большее значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающими действиями[43].

Это интеллектуальный момент, позволяющий или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность в поведении ребенка. Прежде чем действовать ребенок теперь не редко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только "знаемых" к мотивам "реально действующим".

Младшие школьники в большей мере чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л.С.Славина предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу - вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада.

Половина детей бросили игру и, что важно, - в дальнейшем они интересовались, как в детском саду оценили их работу[41].

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива.

У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по  разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрение круг их социальных мотивов сужен. Некоторые социальные мотивы проявляются у детей только к третьему классу[33].

Формирования мотива достижения начинает складываться еще в дошкольные годы. У младших школьников этот мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. У школьников с развитием мотива достижения успеха связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако, стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидаю, может стать причиной его безудержных капризов.

Поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его не только по имени, но и по фамилии. Малыш, привыкнув к своему личному имени, в начале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обращения.

Большую роль в поведении и деятельности играет и мнение товарищей. Притязания на успех среди сверстников теперь ученик отрабатывает у учебной деятельности. Именно в учебной деятельности ребенок рефлексирует себя, отслеживает новые достижения и происшедшие изменения.

"Не умел - умею", "не мог - могу", был - стал" - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений младшего школьника. Потребность в признании в учебной деятельности проявляется с двух сторон: с одной стороны ребенок хочет "быть как все", а с другой - "быть лучше".

Стремление "быть лучше, чем все" проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задания, правильно решить задачу. Стремление "быть как все" проявляется в незнакомых ситуациях, когда школьник вопреки здравому смыслу следует за другими[44].

Таким образом сравнение себя, своих успехов, достижений и неудач с другими детьми формирует у младшего школьника определенную самооценку. Самооценка - оценка себя - первоначально складывается под влиянием отношения к нему учителя. Эти отношения к себе выступают к той позиции ученика, которую принято рассматривать как уровень притязаний личности.

Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать свои возможности и в то же время считается тенденция переоценивать себя.

Особенно большое влияние на развитие самосознания оказывает школьная оценка. Изучение мотивов получения оценок у учащихся первых - третьих классов показало, что эти мотивы могут быть внешними. Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошие отношения со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся первых - вторых классов. Учащиеся третьих - четвертых классов хотят получать самооценки не только для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представления о своих успехах и о проблемах в знаниях.

Этот переход от внешних мотивов к внутренним - свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о самом себе. Нужно отметить, что у младшего школьника возникает потребность сохранить свою самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Таким образом, в учебной деятельности и в процессе общения происходит формирование личности младшего школьника[25].

2. Роль социальной культуры младшего школьника: родители, сверстники, учителя в создании условий для развития потребности в достижении успеха

Дети в процессе социализации становятся членами своей культуры.

Социальное окружение, а именно, родители, сверстники, учителя должны создавать условия для развития потребности в достижении успеха, тем самым, способствуя росту и развитию самосознанию, самооценки, самоуважения младшего школьника. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в определенной степени связано с уверенностью в своих академических способностях. Однако корреляция между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека от полной: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти что-нибудь еще, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть. Принимая во внимание тесную связь между самоуважением и достижениями, многие учителя стараются чаще хвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умеренная похвала, бесспорно, может быть весьма полезной. Однако критики считают, что слишком обильные похвалы, не связанные с реальными достижениями или нравственными поступками, формируют детей, у которых отсутствует реалистичное представление о своих сильных и слабых сторонах. Они могут начать думать, что в любом деле им нет равных. А это может создавать осложнения и проблемы в отношениях со сверстниками и учителями.

В последнее время исследователи обеспокоены возможными негативными последствиями завышенной самооценки. Когда детям постоянно твердят, будто в этом мире нет ничего важнее того, насколько высоко сам человек ценит себя, то им посылают ясное сообщение, что они центр Вселенной. Такое повышенное внимание к собственному мнению о себе может толкнуть детей на путь социального равнодушия. Кроме того, критики утверждают, что без объективной, внешней по отношению к ребенку системы моральных эталонов, дети не способны приобрести устойчивого понимания того, что такое хорошо и что такое плохо. Например, они могут отрицать, что совершили нехороший поступок, даже если их застали "на месте преступления", только потому, что они убеждены в своей правоте. Поэтому для развития у детей реалистичной самооценки учителям рекомендуется соотносить отпускаемые детям похвалы с действительными достижениями и поведением учеников. Роль родителей, учителей в росте и развитии самосознания ребенка, в создании условий для достижения успеха очень велика. Родители не должны забывать, что "дом должен быть норкой для маленького ребенка и берлогой для большого, для подростка. Когда бы и откуда бы ни вернулся сын домой, встретим его с радостью. Из многих и многих воспитательных мер более сильной, более значительной по влиянию на судьбу, чем радость родных, когда человек входит в свой дом. Все дети, видимо, делятся на тех, кого встречают с радостью, и тех, кого встречают безразлично, хмуро, сердито, с выговорами и нотациями". В этих словах заложен смысл той ситуации, которую мы обозначаем как семейную радость. Но здесь явно доминирует эмоциональная сторона дела, литературная характеристика отношений. Если ее продолжить, то можно добавить еще несколько слов. Быть отцом или матерью не профессия. И даже не обязанность в привычном понимании слов. Это естественная потребность, это счастье. И в то же время великая ответственность. Не так уж трудно стать родителем, выполняя известный биологический закон продолжения рода человеческого. Но сложно быть настоящим отцом или матерью, чтобы в полной мере понять и оценить все своеобразие "сладчайшего бремени нашего".

Быть настоящим родителем очень трудно, потому что жизнь человека, взявшегося за исполнение этих обязанностей, наполняется тысячами разных проблем, решение которых никто не подскажет. Опыт каждой семьи неповторим, а семейные ситуации могут быть настолько уникальны, что не помогут никакие "ответы в конце задачника", никакие советы, рекомендации бывалых, мудрых людей, ученых-педагогов. Родители лишь тогда становятся родителями, когда отчетливо начинают понимать эти немудреные истины. Вывод из сказанного, ясен: семейная радость создается прежде всего в недрах самой семьи, и никто другой не в состоянии сделать то, на что способна семья, понимающая всю меру своей ответственности за счастье ребенка. Для любых родителей, и это можно утверждать смело, сын или дочь - уникальное творение. "Голос крови", вечный, могучий зов всегда заставляет нас смотреть на детей как на продолжателей рода, как на воплощение всего лучшего и светлого, что есть в нас самих, как на самую главную надежду. И как хочется, чтобы эта надежда сбылась.

Мы часто, независимо от нашей воли, видим своего ребенка таким, каким нам хочется его видеть. Этот сладкий самообман (далеко не всегда безобидный) делает нас поразительно наивными, удивительно близорукими, пристрастными ко всему тому, что касается нашего сына или дочери. Хотя в отношении других детей мы бываем зоркими, рассудительными и мудрыми.

Жить в мире иллюзий не так уж трудно, но небезопасно. Когда они исчезают, а действительность оказывается не такой розовой, как хотелось бы, наступает разочарование Чем сильнее разрыв между большими ожиданиями и маленькими достижениями, тем глубже разочарование. Чем больше мы возлагали надежд на своих детей и чем меньше они их оправдали, тем горше наши переживания. И в этом случае мы пытаемся иной раз найти оправдания, смягчить горечь неудачи рассуждениями о том, что наш ребенок "не такой, как все", он требует особого подхода, особой чуткости. Эта мысль утешает, дает возможность как-то оправдать себя в собственных глазах.

Отсюда следует и второй вывод: семейная радость рождается не только усилиями учителей, школьников, но и способностью родителей трезво посмотреть на возможности детей, реально оценивать их достижения. Будьте довольны тем, что имеете, но не требуйте от ребенка (и учителей!) невозможного. Не заставляйте его брать высоты, которые ему не по силам. Это может кончиться трагедией. Не случайно А. Лиханов в своей книге "Драматическая педагогика" описывает случай, когда прекрасный ребенок из прекрасной семьи стал жертвой родительских амбиций, заработал инфаркт в 17 лет после провала на вступительных экзаменах в институт, Пускай ребенок и его семья радуются достижениям, какими бы скромными они ни были, но заслуженными и добытыми без напряжения его физических и духовных сил, а уж тем более без сделок с совестью, без поисков обходных путей. Семейная радость создает условия для развития ребенка, помогает в достижении.

3. Педагог как условие формирования потребности в достижении успеха

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так, как полученные знания кажутся им важными. Это безусловно имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы

Взаимодействие учителя и ученика представляет собой состояние системы, отражающее совпадение направленностей на достижение успеха у обеих сторон. Конгруэнтность обусловливает высокую степень эффективности содействия в диаде "учитель - ученик" при решении социально-педагогических задач.

Показателями того, что система достигла состояния совпадения, служат: соотносимые уровни мотивации достижения успеха у воспитателя и воспитанника; совпадение в ощущениях своего самочувствия, настроения, активности в ситуациях содействия ребенка с конкретным учителем.

Общую цель подобного конгруэнтного содействия в педагогической системе можно сформулировать как совместное переживание радости, удовлетворение от достижения успеха. Развитие личности школьника, становление его как субъекта учебно-познавательной, коммуникативной и других видов деятельности; личное и профессиональное совершенствование педагога - вот они, сверхзадачи встречных усилий.

Чтобы лучше понять внутренние механизмы представленных идей, обратимся к теории мотивации достижения успеха в различных видах деятельности (Д.Макклеланд, Д.Аткинсон и Х.Хекхаузен). У человека есть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха: ожидание успеха и стремление избежать неудач[57].

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для них также характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремление закрепить успех.

Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Они хотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственные силы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватные завышенные или заниженные самооценки.

Школьники, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. Если есть возможность выбора, то предпочитают задачи средней или слегка повышенной трудности, а учащиеся, опасающиеся оказаться в неприятной ситуации, - наиболее легкие. Для школьника, стремящегося к успеху, привлекательность какой-либо задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении возрастает, а для школьника, ориентированного на неудачу, падает.

Имеются различия в объяснениях своих успехов и неудач школьниками с противоположными мотивами. Стремящиеся к успеху учащиеся свои достижения приписывают внутриличностным факторам (способностям, старанию и т.п.), а тот, кто хочет избежать неудач - внешним факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).

Создавая ситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потреб- ностно-мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и прежде всего в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивации достижения успеха.

Для учителя (воспитателя) цели и мотивы - это прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивы преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональном труде). Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается.

Учитель для маленького ребенка - живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, получившему неудовлетворительную оценку. Ребенок не только чувствует себя несчастным, но и испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком. Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети делают самостоятельно; умственный труд - это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способностей, но и от характера ребенка и от многих других условий, часто не всегда заметных.

Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться - красивое человеческое желание - кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит, вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу - резким словом, вызвавшим обиду, или же равнодушием.

От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик. Ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам. Надо научить детей трудиться, научить думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться - и лишь потом можно ставить оценки за успехи. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, - это несчастный человек.

Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходит только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умственного труда. Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями; без вдохновения учение превращается для детей в тягость. Усидчивость мы бы назвали вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха.

Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка знаний учащихся, - это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку. В течение 4 лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетворительных оценок - ни за письменные работы, ни за устные ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один ребенок уже достиг положительных результатов в своем умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого еще не получается, но это не значит, что он не хочет учиться. Мы оценивали умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если ученик еще не достиг тех результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу[13].

Учение - не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. Если ученик почувствовал несправедливость, он потрясен. А неудовлетворительную оценку маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него еще нет способности сосредоточиться, заставить себя работать[13].

Если же дитя переживает несправедливость и сегодня, и завтра, и так в течение всего года, его нервная система вначале возбуждается, затем наступает торможение - угнетенность, ослабленность, апатия. Резкие скачки - возбуждение и торможение приводят к тому, что ребенок заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболевания - школьные неврозы или дидактогении. Парадоксальность дидактогении заключается в том, что они бывают только в школе - в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактогении - детище несправедливости. Несправедливое отношение родителей или учителя к ребенку имеет множество оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем - окрик, угроза, раздраженность, а у людей, не обладающих педагогической культурой, - даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын.

В среде педагогов сейчас можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают, как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А между тем самое главное поощрение и самое сильное (но не всегда действенное) наказание в педагогическом труде - это оценка. Это наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры.

Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. "Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам, он - совершенный учитель.

Душевная чуткость - это качество, которое невозможно достигнуть только обучением. В основе человеческой чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нравственная, эстетическая и эмоциональная культура в их органическом единстве, а это единство достигается и образованностью, и общественным опытом нравственных отношений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать, что на его совести - судьба каждого ребенка, что от его духовной культуры и идейного богатства зависят разум, здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.

Не каждый учитель правильно понимает задачу формирования личности. Иногда она сводится к формированию. Измените ударение, и сразу обнажается смысл такой вульгаризации. Формировать - значит отливать в готовую форму. Обучать такой форме, которую считает правильной и единственной именно данный учитель. Обучающий подход к личности основан прежде всего на заучивании жестких норм и правил поведения. Воспитывающий - на активном, самостоятельном, творческом овладении жизнью среди других людей. Можно научить ребенка тому, "что такое хорошо и что такое плохо". А можно воспитать в нем желание и умение понимать, почему именно что-то одно хорошо, а что-то другое плохо. В первом случае итогом будет человек-робот с заложенным учителем алгоритмом, программой поведения. Управляемый, благополучный, средний. Предельно пассивный, абсолютно нетворческий. Однако на редкость послушный. Вспоминаете "адекватных" дошколят? Это опять о них и об их будущем.

Обучающе-формирующий подход начинается с естественного и необходимого стремления научить ребенка, дать сумму определенных конкретных знаний. Однако, иногда это автоматически переносится на всю личность. А нужны ли нам такие запрограммированные типы личности? Думается, нет. Нужен человек не просто как носитель определенной суммы знаний, а как самостоятельная индивидуальность, не только выполняющая известные нормы и правила, но и порождающая новые. Нужна особая личность, творчески развивающая и себя и окружающий мир. Подчас неизвестно, кто кого больше воспитывает: родители ребенка или наоборот. В счастливых семьях влияние это взаимно и плодотворно. Так и в школе: несчастен тот учитель, который лишь обучает и формирует личность ребенка по своему образу и подобию. Счастлив тот, который живет и растет вместе с детьми: воспитывая их, он воспитывается сам. Подчас обучающе-формирующее отношение к личности ребенка маскируется ссылками на крылатую фразу о педагогах - "инженерах человеческих душ". Думается, и к этой фразе надо подходить не столь прямолинейно. Неужели хоть один учитель по призванию всерьез считает себя инженером чужой души? Ведь инженерия - это проектирование, создание чертежей, блок-схем... Можно ли представить душу - личность на кульмане? Так вслед за инженерами появятся прорабы, техники, наконец, разнорабочие по "строительству" все той же души. Этакие сверхлюди, конструирующие, формирующие и складывающие, как детали в Конструкторе, по определенной схеме человеческую душу, личность из готовых деталей и блоков, скрепляющие их винтиками и гайками... А ведь это уже опасно. К тому же в качестве модели используется собственная личность учителя. А всегда ли она совершенна?[24].

Такой упрощенческий подход чреват возможностью деформации личности и противоречит сути нашей новой общественной системы, ориентируемой на сложнейший, но единственно продуктивный путь - путь воспитания индивидуальности. И тогда воспитание новой личности - выражение значительно более высокое, идущее от понимания человека, от проникновения в его внутренний мир, в его суверенное "Я".

Из такой постановки вопроса вытекает задача школы не судить, не оценивать со стороны тот или иной поступок ученика, а добиваться, чтобы он сам давал ему верную оценку. Это и есть разница, которая не дается иным воспитателям. Воспитание самооценки - важный инструмент развития личности. А это все та же задача воспитания "Я", только на более сложном, теперь уже школьном уровне[10].

4. Формирование потребности в достижении успеха в учебной деятельности младшего школьника

Как отмечает А.К. Маркова с соавторами мотивация, определяемая главной образом новой социальной ролью ребенка, не может поддерживать в течении долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеется на то, что мотив учения возникает сам по себе, стихийно, не приходится. А.К.Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется[38].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

- коллективные формы учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы и т.д.. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него какого либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать, имеющиеся у младших школьников потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических - памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии, самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьника эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и способствует побуждению интереса к учению[59].

Стремление некоторых учителей при низкой успеваемости учащихся, по какому-либо разделу учебной программы до предела упрощать материал, объяснять сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в тоже время содержать информацию, позволяющую узнать не только новое, но и осмыслить прошлые знания опыт, узнать уже известное с новой стороны.

Организация учебной деятельности. А.К.Маркова отмечает, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного, рефлексивно - оценочного[31].

Мотивационный этап - это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать учебный материал программы. Коллективная форма деятельности.

Групповая форма втягивает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять сою часть работы, не подвергнувшись критике со стороны товарищей. Кроме того подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса т результата на отметку. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной деятельности и к деформации развития личности учащегося.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует "внешнюю мотивацию учения", "мотив избегания неудачи", сдерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога способствует такой мотивации, а попустительский стиль снижает мотивацию учения формирует мотив "надежды на успех"[15].

Таким образом, все выше перечисленные факторы формируют положительную или отрицательную мотивацию.

ГЛАВА  2  ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА И  САМООЦЕНКИ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Организация и методы исследования

Целью нашего исследования является изучение взаимосвязи мотивации достижения успеха и  самооценки младшего школьника.

Исследование включает в себя следующие этапы:

- Изучение уровня развития потребности в достижении успеха у детей младшего школьного возраста.

- Изучение уровня самооценки, ожидаемой оценки у младших школьников.

- Изучение взаимосвязи уровня развития потребности в достижении и уровня самооценки, ожидаемой оценки у младших школьников.

Объектом исследования: процесс развития потребности в достижении успеха у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь мотивации достижения успеха и самооценки младшего школьника.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между уровнем развития потребности в достижении успеха и уровнем самооценки, ожидаемой оценки.

Методы исследования реализуются в следующих методиках. Для изучения уровня самооценки, ожидаемой оценки использовалась методика Дембо - Рубинштейн, а для изучения развития уровня потребности в достижении

успеха методика "Изучение мотивации достижении успехов".

Методика Дембо – Рубинштейн[45]. направлена на изучение уровня самооценки и ожидаемой оценки. Младшим школьникам выдается бланк с шестью вертикальными линиями длиной ровно по 10 см каждая. Вертикальные линии условно изображают качества человека, стороны его личности. 1 линия изображает здоровье, 2 - ум, способности, 3 - характер, 4 - авторитет у сверстников, 5 - внешность, 6 - уверенность в себе.

После этого младшие отмечают желаемую оценку развития своих качеств. Качества оцениваются по 6 вертикальным линиям. На каждой линии испытуемые отмечают, как они оценивают уровень развития каждого качества у себя (нижняя граница принимается за нулевую отметку). Методика "Изучение мотивации достижения успехов" предназначена для оценки уровня развития мотива достижения успеха у младших школьников. Ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями, каждую - на 1 мин. Для достижения цели исследования нами были использованы анализ графических изображений и методы количественно и качественной обработки данных (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

За время экспозиции ребенок должен внимательно посмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры, как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см 14см). Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. В ходе анализа осуществляется оценка представленных признаков: оценочные линии, параллельные линии, зигзагообразные или волнистые линии, геометрические фигуры, кольцеобразные линии, точки, неиспользованное пространство, диагональные конфигурации, множественные волнообразные линии, S - образные линии.

Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка. Положительная сумма свидетельствует о степени развитости достижении успеха, отрицательная сумма об избегании неудач.

Нашими испытуемыми были учащиеся 2 класса МОУ средней общеобразовательной школы № 30. Всего было обследовано 32 человека.

2.2 Изучения уровня самооценки и ожидаемой оценки у младших школьников

В результате обработки данных по методике Дембо - Рубинштейн были получены следующие результаты (см. таблица 1).

Таблица 1

Уровни самооценки младших школьников

Как видно из таблицы 1 для младших школьников характерны заниженный, средний, завышенный уровень самооценки. Рассмотрим эти уровни.

Завышенный уровень самооценки характерен для 53% младших школьников. Они склонны переоценивать свои возможности, уверены в своих силах, что часто приводить к конфликтам с окружающими людьми. Так, Маша Т. при объяснении инструкции, перебивает, не дослушивает и начинает выполнять задание. Столкнувшись с трудностями, переключается на другое задание или обижается.

Средний уровень самооценки отмечается у 31% испытуемых. Для младших школьников данной группы свойственно объективно оценивать свои возможности, они внимательны к окружающим, их действия последовательны и самостоятельны.

Заниженный уровень самооценки присутствует только у 16% детей. Их отличает тревожность, устойчивая неуверенность в себе, своих силах. Испытуемые замкнуты, стараются выбрать самое простое задание. Они безынициативны, полагаются на других.

Таким образом, для данной выборки школьников характерна завышенная и средняя самооценка. Лишь для 5 человек свойственно недооценка своих возможностей. Это видимо объясняется тем, что в младшем школьном возрасте дети имеют неустойчивую самооценку. Это часто выражается в переоценивают своих возможностей.

Обратимся к анализу уровней ожидаемой оценки. На основании полученных результатов были выделены уровни ожидаемой оценки: завышенный, средний, заниженный (см. таблица 2).

Таблица 2

Уровни ожидаемой оценки младших подростков

Как видно из таблицы № 2 заниженный уровень ожидаемой оценки характерен для 47% младших подростков. Это дает основание полагать, что большинство младших школьников склонны не добиваться успехов, а избегать неудач. Школьник, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет от них уже высокой оценки. 32% учащихся ожидаемая оценка является перспективой дальнейшего развития. У 21% младших школьников наблюдается завышенный уровень ожидаемой оценки, что свидетельствует о высокой степени трудности, ставящих перед собой задач.

Последим соотношение самооценки и ожидаемой оценки.

Таблица 3

Уровень самооценки и ожидаемой оценки младших школьников

Как показывают результаты (см. таблица 3) по методикам Дембо- Рубинштейн у младших подростков преобладает заниженный уровень ожидаемой оценки (47%) и завышенный уровень самооценки (53%). Это проявляется в том, что повышение самооценки сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки с одной стороны и с другой стороны завышенная самооценка способствует повышению показателя ожидаемой оценки. Катя С. имеет завышенный уровень самооценки и завышенный уровень притязаний. В свою очередь, учащиеся, имеющие адекватную самооценку, имеют ожидаемую оценку, способствующую развитию самооценки, самоуважения.

У детей, отмечающих заниженный уровень самооценки, наблюдается завышенный уровень ожидаемой оценки, что часто приводит к внутрилично- стному конфликту. Повторяющиеся неудачи приводят к снижению самооценки, сопровождающейся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой.

2.3 Изучение уровня развития потребности в достижении успеха у детей младшего школьного возраста

Анализ полученных результатов позволил выделить четыре уровня развития потребности в достижении, потребности избегания неудач: высокий уровень развития потребности в достижении успеха и потребности избегания неудач; низкий уровень развития потребности в достижении успеха, низкий уровень потребности избегания неудач; высокий уровень развития потребности в достижении успеха и низкий уровень потребности избегания неудач; высокий уровень развития потребности избегания неудачи и низкий уровень развития потребности в достижения успеха (см. таблица 4)

Таблица 4

Уровни развития потребности в достижении успеха, избегании неудачи

Высокий уровень развития потребности в достижении успеха и потребности избегания неудач (25%) Обе потребности в достижении сильно развиты. У детей данной группы можно констатировать наличие выраженного конфликта между стремлением к успеху и боязнью неудач. Им трудно принимать решения в социальных ситуациях, где существуют трудность в выполнении задания. Это проявляется в нерешительности, не уверенности в своих действиях. Количество положительных и отрицательных баллов, набранных ребенком примерно одинаковое.

Низкий уровень развития потребности в успехе и избегания неудач характерен для 10% испытуемых. Их отличает безразличие к выполнению предлагаемого задания. Для них не значима оценка окружающих. Они выполняют задание скорее из необходимости, чем из желания понравится или избежать неудачи. В их рисунках много неточностей, несуществующих элементов.

Высокий уровень развития потребности в достижении успеха и низкий уровень развития потребности в избегании неудач выделяется у 31 % младших школьников. Данная группа детей постоянно стремится брать на себя трудные задания, рисковать, соревноваться с другими людьми, демонстрировать свои достижения, не обращать внимания на неудачи и ожидать положительной оценки со стороны окружающих людей. Так, Вика Ц. доказывает свою правоту, с недоверием относится к экспериментатору.

Низкий уровень развития потребности в достижении успеха и высокий уровень развития потребности в неудачи (34%). Боязнь неудачи развита сильно и преобладает над стремлением к успеху. Младшие школьники этой группы стараются брать на себя простые задачи, сильно переживают по поводу своих неудач и практически не видят своих успехов. Они не реагируют на похвалу, поощрение, не стремятся попробовать другие задания. Их отличает тревожность, не умение выполнять задание самостоятельно.

2.4 Изучение взаимосвязи уровня развития потребности в достижении успеха и уровня самооценки, ожидаемой оценки

На основании анализа полученных результатов исследования была установлена взаимосвязь уровня развития потребности в достижении успеха и уровня развития самооценки.

У детей, имеющих высокий уровень развития потребности в достижении успеха и низкий уровень потребности избегания неудач, как правило, обнаруживается завышенный уровень притязаний, завышенная или заниженная самооценка (31%). Они имеют низкую тревожность, сопровождаемую не критичностью в оценке своих поступков.

У детей, имеющих низкий уровень развития потребности в достижении успеха и высокий уровень развития потребности в неудачи (34%) преобладает заниженный уровень притязаний и повышенная самооценка. Их отличает желание избегать неудачи, не стремится к успеху. Они обнаруживают повышенный уровень личностной тревожности.

Младшие школьники, имеющие высокий уровень развития потребности в достижении успеха и потребности избегания неудач отмечают у себя среднюю, заниженную самооценку и завышенный уровень притязаний, что ведет к внутриличностным конфликтам, что часто проявляется в неудовлетворенности обстановкой, людьми, собой. Такое поведение приводит к недоверию к окружающим людям и сильным эмоциональным потрясениям.

Дети, имеющие низкий уровень развития потребности в достижении успеха и низкий уровень развития потребности в избегании неудачи, проявляют среднюю самооценку и среднюю ожидаемую оценку. Они объективно оценивают свои возможности, что часто делает их безразличными к действиям и словам окружающих людей.

Полученные данные (уровень самооценки, ожидаемая оценка, уровень развития потребности в достижении успеха) подвергаются корреляционному анализу.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставлять каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:

где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.

Мощность коэффициента ранговой корреляции Спирмена несколько уступает мощности параметрического коэффициента корреляции.

Коэффицент ранговой корреляции целесообразно применять при наличии небольшого количества наблюдений. Данный метод может быть использован не только для количественно выраженных данных, но также и в случаях, когда регистрируемые значения определяются описательными признаками различной интенсивности.

Подсчитывается коэффициент корреляции r Спирмена, позволяющий определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя переменными.

Расчет взаимосвязи между уровнем самооценкой и уровнем ожидаемой оценкой у младших школьников.

Первичные результаты для расчета коэффициента ранговой корреляции представлены в приложении 1. Далее идет расчет данного коэффициента.

Предположим, уровень самооценки связан уровнем развития потребности в достижении успеха.

Рисунок 1 – Определение зоны значимости

Вывод: полученное р = -0,9 лежит в 1% зоне значимости, следовательно, исследуемые величины взаимосвязаны, то есть ожидаемая оценка и самооценка связаны между собой. Чем выше самооценка, тем ниже уровень притязаний (обратнопропорциональная связь).

Расчет взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем развития потребности в достижении успеха.

Первичные результаты для расчета коэффициента ранговой корреляции представлены в приложении 2.

Предположим, что уровень самооценки и уровень развития потребности в достижении успеха связаны между собой.

Рисунок 2 – Определение зоны значимости

Вывод: полученное р = 0,4 лежит в 5% зоне значимости, следовательно, уровень самооценки и уровень развития потребности в достижении успеха связаны между собой. Чем выше уровень самооценки, тем выше уровень развития потребности в достижении успехов (прямопропорциональная связь).

Расчет взаимосвязи уровня ожидаемой оценки и уровня развития потребности в достижении успеха.

Первичные результаты для расчета коэффициента ранговой корреляции представлены в приложении 3.

Предположим, что уровень ожидаемой оценки и уровень развития потребности в достижении успеха взаимосвязаны.

Рисунок 3 – Определение зоны значимости

Вывод: Полученное р= -0,5 лежит 1% зоне значимости, следовательно, уровень ожидаемой оценки и уровень развития потребности в достижении успеха взаимосвязаны. Чем выше уровень ожидаемой оценки, тем ниже уровень развития потребности в достижении успехов (обратнопропорциональная связь).

Анализ полученных данных показывает, что уровень самооценки, ожидаемой оценки, уровень развития потребности в достижении связаны между собой.

Уровень самооценки связан с уровнем ожидаемой оценки. Чем выше уровень самооценки, тем ниже уровень ожидаемой оценки. Объясняется это положение, видимо тем, что завышенная самооценка не стимулирует повышение уровня притязания.

Уровень самооценки связан с уровнем развития потребности в достижении успеха. Повышение самооценки стимулирует повышение уровня развития потребности в достижении успеха.

Уровень ожидаемой оценки связан с уровнем развития потребности в достижении успеха. Чем выше уровень развития потребности в достижении, тем ниже уровень ожидаемой оценки.