Модуль 3.

Проблема влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности младших школьников в общеобразовательном учреждении

Содержание: проблема продуктивности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе, управление деятельностью, наполняемость термина «продуктивная учебная деятельность», составляющие компоненты продуктивности, роль родителей в успешности ученика, проблема продуктивности и эффективности обучения, теория мотивации Д. Аткинсона, факторы продуктивности учебной деятельности, психические процессы и продуктивность обучения, мотивационные детерминанты, типы мотивации, роль эмоций в продуктивности обучения.

Лекция.

Социальная успешность выпускника школы в значительной степени основывается на продуктивности его учебной деятельности, которая характеризуется успеваемостью и успешностью. Их уровень становится фундаментом общей продуктивности и эмоционального самочувствия младшего школьника.

Согласно концепции ФГОС НОО в успешности (личностной, социальной, профессиональной) выражаются индивидуальные потребности личности. При этом продуктивность связывается с развитием мотивационной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебных мотивов^[1].

Проблема продуктивности учебной деятельности рассматривалась и рассматривается многими исследователями с разных позиций (В. К. Вилюнас, Т. Е. Заводова, Е. Т. Конюхова, Н. И. Мешков и др.), но все же она сохраняет свою актуальность.

Вопрос о роли мотивации в структуре учебной деятельности активно разрабатывали А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др. Влиянию деятельности на становление мотивационной сферы посвящены исследования В. В. Давыдова, В. С. Ильина и др.

На современном этапе развития науки данной проблеме так же посвящено много работ (Н. В. Бордовская, Ю. В. Варданян, Г. И. Саранцев и др). В ходе исследований данными авторами выработаны подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, определено влияние мотивации на процесс протекания деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы. Деятельность всегда опосредована «психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире». То есть в любой деятельности, в том числе учебной, всегда есть направленность на объект (предметность учебной деятельности), а так же она всегда осуществляется человеком (субъектность учебной деятельности).

Управление деятельностью, в трактовке М. С. Кагана, идет со стороны психики по пяти блокам:

1.         Целенаправленная активность субъекта детерминируется внутренней мотивацией, выработка которой – первая задача управляющей подсистемы, то есть психики.

2.        Мотивация процесса деятельности преобразовывается в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3.        Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.

4.        Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать нужными энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.

5.        Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, то есть субъект должен уметь оценивать результативность действий, корректировать ее при необходимости, за счет чего осуществляется обратная связь^[2].

Как видим, наличие внутренней мотивации является первым требованием к качеству осуществления деятельности, причем изменение мотивационного компонента может повлечь за собой изменение характера всей деятельности. В то же время необходимо помнить о том, что мотивационная составляющая деятельности должна пронизывать весь учебный процесс от начала до конца. На основе учебной мотивации строится операционная сторона деятельности, качество реализации которой зависит от психо-физиологических особенностей учащегося и его умения осуществлять саморегуляцию.

Учебная деятельность характеризуется продуктивностью, которая основывается на успеваемости и успешности.

Ряд исследователей (И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцевой и др.) апеллируют к термину «продуктивная учебная деятельность». Основа этого термина - продукт деятельности. Под компонентом продукта деятельности понимается: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности; 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая); 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. По утверждению А. В. Межиной на стыке этих компонентов выделяется третий — овладение технологией учебной деятельности, то есть формирование «умения учиться»^[3]. В понимании Н. Ф. Коряковцевой, продуктивная учебная деятельность — это самостоятельная творческая учебная деятельность учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер^[4].

Ш. А. Амонашвили под продуктом учебной деятельности понимает внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах^[5]. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность учебной и профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления и сознания.

Таким образом, под продуктивностью учебной деятельности понимается такой педагогический процесс, который способствует развитию личности посредством продуктивно-ориентировочной деятельности в реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы учащихся при поддержке педагога. Продуктивная учебная деятельность нацелена на успешность в самой деятельности, ориентированной на продукт, при этом у учащихся формируются универсальные учебные действия, установки на создание собственного образовательного продукта.

Рассмотрим составляющие продуктивности.

Успеваемость характеризуется параметром отметки качества образования и представляет собой уровень усвоения знаний, умений и навыков, требуемых основной образовательной программой. Но в рамках компетентностного подхода к школьному образованию (одного из приоритетов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения) она (успеваемость) не может отразить всех значимых аспектов качества образования.

Второй составляющей продуктивности учебной деятельности выступает успешность, которая характеризует удовлетворенность ученика как субъекта и его значимых взрослых осуществляемой учебной деятельностью.

Успешность является более широким понятием по отношению к успеваемости, которая отражает только степень усвоения знаний, умений и навыков, и продуктивности, не затрагивающей социальной оценки достигнутых результатов деятельности ученика, так как достижения в учебе часто определяют отношение одноклассников, влияют на его самооценку. Поэтому, подробнее разберем проблему успешности в учебной деятельности.

Данная проблема долгое время изучалась только по отношению к объективному результату деятельности. Исследователями изучалась эффективность, результативность деятельности людей в условиях индивидуальной и совместной деятельности. Часто успешность выражается в категориях общественного, индивидуального развития, нормы патологии и т.п.

Переживание успеха или неуспеха – это внутренняя представленность субъекту как результатов его деятельности, так и изменений, произошедших в его системе «Я». Переживание успеха и неуспеха приводят к изменениям компонентов системы «Я», таких, как самооценка, самоуважение и, как результат, к изменению самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха. Отечественными и зарубежными исследователями подчеркивается, что особенности «Я» субъекта определяются тем, насколько человек успешен или неуспешен, какова его самооценка и его самоотношение, насколько высок его уровень притязаний.

Успешность можно определить, как социальное качество личности, отражающее степень усвоения ею системы современных общественных норм, ценностей, обычаев. Применительно к младшему школьнику успешность это интегративная, общественно и личностно признанная социально-педагогическая характеристика его личности. В толковом словаре под редакцией Д. Н. Ушакова успех определяется как удача в задуманном деле, удачное достижение поставленной цели; признание такой удачи со стороны окружающих, общественное одобрение чего-нибудь, чьих-нибудь достижений; внимание общества к кому-нибудь, признание чьих-нибудь достоинств^[6]. В словаре русского языка С. И. Ожегова слово «успех» раскрывается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе, других видах общественно полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого^[7].

Таким образом, успех является социальной характеристикой личности, причем школьный успех порождает успех ученика в жизни.

М. В. Францева в своем исследовании выделяет три условия переживания успеха или неуспеха:

1.        Положительное отношение к деятельности и положительные мотивы. При этом, если для выполнения определенной деятельности у человека имеются достаточные возможности, но отсутствуют положительное отношение и мотивы, то приспособление не может быть достигнуто путем изменения уровня притязаний.

2.        Сопоставление достигнутых результатов и социальных норм достижений. При этом наибольшее влияние оказывает не словесная формулировка этих социальных норм для данных заданий, а реальные результаты, достигнутые социальной группой при выполнении данных заданий^[8].

Самооценка испытуемым своих возможностей. При этом если достижения значительно ниже того, что испытуемый считает возможным для себя, то он не рассматривает их как успех, а если неудачно выполняется задача, которую испытуемый считает выше своих возможностей, то она не переживается как неуспех. Поэтому удачное выполнение чрезмерно легкой и неудачное выполнение чрезмерно трудной задачи не отражается на последующем выборе степени трудности. То есть влияние успеха и неуспеха зависит от самооценки и самоотношения личности. При этом для формирования адекватной самооценки необходимо предоставлять ученикам право выбора уровня сложности работы, которую им предстоит выполнить.

Таким образом, мотивированная деятельность, приводя к переживанию субъектом успеха или неуспеха, влечет за собой изменение компонентов системы «Я» (самооценки, самоуважения) и как результат - изменение самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха. При этом наиболее значимыми критериями успешности являются рефлексивные процессы: самооценка, самоконтроль, самопознание; учебная мотивация, соответствие содержания обучения психологическим особенностям данного возраста.

Помимо этого М. В. Францева выделяет такие операционализованные психические коррелянты, как понимание субъективной и объективной успешности деятельности человека:

- субъективная успешность деятельности определяется удовлетворенностью субъекта от данной конкретной деятельности, в которую он включен, а объективная – удовлетворенностью участников совместной деятельности для данного субъекта от эффекта его деятельности;

- успешной является деятельность субъекта, которая признается таковой как самим субъектом, так и участниками данной совместной с ним деятельности, в любом другом случае деятельность неуспешна [там же] .

Таким образом, успех – это положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества.

А. В. Межина в своем исследовании  определяет успешность учебной деятельности как объективно зафиксированные и субъективно переживаемые учащимся достижения в социально-значимой деятельности (учебе) и их признание со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, других учащихся) [там же].

На наш взгляд, к этому емкому определению успешности учебной деятельности необходимо добавить отношение родителей (как участников образовательного процесса) к успешности ребенка. Так, опыт работы в школе показывает, что достижения или неудачи в школьном обучении ребенка сильно влияют на отношение к нему его родителей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на успешности ученика.

К сожалению, часто родители неадекватно оценивают возможности и способности своих детей и ждут от них обязательных успехов, а при их отсутствии ругают, наказывают, высмеивают и ставят в пример более успешных учеников. Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становится почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в неправильном воспитании или недостаточном внимании другого родителя. Семейные конфликты подобного рода травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника. Чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Так же, на наш взгляд, чрезмерная гордость за успехи ребенка может спровоцировать формирование завышенной самооценки учащегося, что также может негативно отразится на его дальнейшей успешности. Таким образом, нельзя недооценивать роль отношения родителей к успешности ученика.

Проблему продуктивности часто отождествляют с проблемой эффективности обучения. Так как в результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, то их измерение является внешне контролируемым фактом дидактического процесса, содержания дидактического процесса, познавательной деятельности ученика. Проблема определения эффективности обучения сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний умений, навыков. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, он предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся и определяет следующие этапы определения эффективности обучения:

- определение уровней деятельности обучающихся;

- нахождение критерия усвоения для каждого уровня, установление фактов, влияющих на достижение данного уровня;

- демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.

На наш взгляд, эффективность обучения – это собирательное значение показателей продуктивности учебной деятельности учащегося, отражающее степень мотивированности, ориентации на успешное достижение образовательной цели, рефлексии и коррекции своей деятельности. При этом эффективность обучения характеризует в большей степени мастерство учителя (зависимость от методов, приемов, средств обучения, педагогических технологий), а продуктивность обучения характеризует ученика (его побуждения, направленность, умение принять, понять педагогическую задачу, оценить свою деятельность, исправить при необходимости результат, применить полученный опыт в новой ситуации). Поэтому, мы не ставим тождества между эффективностью обучения и продуктивностью учебной деятельности.

Как мы уже отмечали, учебная мотивация может быть либо положительной (направленной на достижение познавательной цели, внутреннего удовлетворения от деятельности, признания со стороны взрослых и одноклассников), либо отрицательной (направленной на избегание наказания, плохой отметки, порицания). Рассмотрим влияние положительной и отрицательной мотивации на учебную деятельность.

Положительная мотивация, обозначим ее как «мотивация на успех», чаще присутствует у учеников, которые обладают более высоким уровнем притязаний. Такой вид мотивации учебной деятельности «сам по себе обладает побудительным свойством. В основе деятельности, мотивированной на успех, лежит потребность в достижении успеха при выполнении учебной цели. Можно предположить, что такие ученики используют более разнообразные средства для получения положительного результата. Так, они будут не просто «зубрить», механически заучивать материал, а будут стараться понять его, усвоить, проанализировать, подойдут к нему более творчески, чтобы впоследствии суметь применить его в другой учебной ситуации и жизни. При подготовке устных сообщений воспользуются дополнительной литературой. То есть положительная мотивация побуждает учащегося выходить за рамки учебного материала, развивая тем самым его кругозор, формируя самоактуализирующуюся личность. Несомненно, такая положительная мотивация влечет за собой более успешную реализацию учебной деятельности. При этом нужно сделать оговорку, что ученик должен уметь реально оценивать себя, свои силы и возможности. В противном случае, взявшись за очень сложное задание и не сумев справиться с ним, ученик может оказаться в состоянии фрустрации, что может привести к отрицательному эффекту в учебной деятельности. То есть ученик должен обладать адекватной самооценкой.

Отрицательная мотивация так же является побудителем к деятельности. При одинаковых условиях деятельности «мотивированные на неудачу» ведут себя совершенно иначе, чем «мотивированные на успех». Действительно, ученики с отрицательной мотивацией так же выполняют задания, но характер выполнения ограничивается рамками заданного материала, при альтернативных заданиях учащийся выберет более простое, не требующее сильных интеллектуальных и временных затрат. На уроках такие учащиеся пассивны, не проявляют инициативы, учатся по принципу «только бы спросили не меня». Конечно, такой ученик будет приобретать знания, но они будут поверхностны, непрочны, личностно для ученика не значимы. Поэтому мы считаем, что отрицательная мотивация не создает условий для высокого уровня продуктивности учебной деятельности, если даже его успеваемость оценивается учителем на «хорошо» и «отлично».

Cуществует теория мотивации Д. Аткинсона, в которой предлагается ее символическое представление. Так, им была выведена формула для расчета силы мотивации в прямо пропорциональной зависимости от силы «мотивации достижения успехов» у конкретного человека:

М = П ДУ × В ДЦ × З ДЦ,

где М – сила мотивации, П ДУ – сила «мотива достижения успехов», В ДЦ – субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З ДЦ – личностное значение достижения цели для человека.

Таким образом, если удастся измерить переменные, входящие  в формулу Д. Аткинсона, то можно будет вычислить силу внутреннего стремления учащегося, да и любого человека к достижению соответствующей цели, то есть будет возможно количественно прогнозировать вероятность успешности деятельности, в том числе и учебной.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что остро встают вопросы о том, как складывается успешность и продуктивность ученика, каковы факторы, обеспечивающие реализацию учебной деятельности.

М. С. Староверова факторы продуктивности учебной деятельности объединяет в два взаимосвязанных блока:

1.        Регуляционная составляющая учебной деятельности (познавательная мотивация, оценка педагога, переживание ситуации успеха, сформированность децентрации и произвольной регуляции).

2.         Операционально-техническая сторона учебной деятельности (уровень интеллектуального развития, сформированности школьно-значимых высших психических функций)^[9].

Мы, вслед за автором, считаем, что первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент. Высокое качество познавательной мотивации способно обеспечить продуктивность учебной деятельности даже в случае недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков, так как ученик для достижения поставленной цели, реализуемой через мотив, воспользуется дополнительными источниками знаний (справочниками, энциклопедиями), обратится за консультацией к учителю. Формирование познавательной мотивации при этом непосредственно связано с содержанием, способами и оцениванием результатов обучения. Оценка педагога служит инструментом стимулирования деятельности ученика. Однако неумелое использование данного инструмента может привести к снижению продуктивности учебной деятельности. Мы считаем, что важно начинать оценивание деятельности учащихся с первого класса, хотя обучение происходит по «безоценочной системе». Для этого важно широко использовать вербальные оценки деятельности, при этом сравнивать успехи ученика со своими собственными достижениями. Так будет формироваться адекватная самооценка на основе объективной оценки педагога и обучение будет строиться в условиях ситуации переживания успеха учебной деятельности.

Так же, на наш взгляд, для продуктивного осуществления учебной деятельности важен достаточный уровень сформированности произвольной регуляции (что позволяет ученику корректировать деятельность в процессе ее протекания и соотносить поставленную цель с конечным результатом). Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — 1) размышление о себе, самонаблюдение, самопознание; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их закономерностей. В понимании многих авторов именно начальная школа может научить ребенка основам критического мышления, т.е. умению оценивать и осмысливать. Так же необходим достаточный уровень развития высших психических функций. Психические процессы и их свойства вносят разный вклад в продуктивность обучения. При этом наибольшую значимость по утверждению М. С. Староверовой имеют:

- психомоторные функции, их сформированность - необходимое условие овладения навыками письма;

- восприятие, определяющееся уровнем развития зрительных и слуховых анализаторов;

- развитые свойства внимания и его организованность;

- владение приемами организации памяти;

- сформированость мыслительных процессов анализа и синтеза;

- становление внутреннего плана действий [там же].

Так как первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент, поэтому, на наш взгляд, необходимо рассмотреть продуктивность учебной деятельности с точки зрения влияния на нее учебной (познавательной) мотивации.

В психолого-педагогической литературе, с одной стороны, учебная мотивация представляется как целостная структура, с другой стороны, она складывается из определенных психологических факторов (образований), которые участвуют в мотивационном процессе обучения. Так, Е. П. Ильин определяет их как мотивационные детерминанты (мотиваторы). Автор выделяет следующие группы мотиваторов:

- нравственный контроль (наличие нравственных принципов);

- предпочтения (интересы, склонности);

- внешняя ситуация;

- собственные возможности (знания, умения);

- собственное состояние в данный момент;

- условия достижения цели (затраты усилий и времени);

- последствия своего действия, поступка^[10].

Мотиваторы имеют важное значение при формировании мотивации. Хотя они не приводят к конкретному поступку или действию, но обладают побудительной силой и приводят к пониманию причин необходимости совершения того или иного поступка, проявления активности. Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом и иметь не одинаковое влияние как на процесс учебной деятельности (успешность), так и на его результат (продуктивность).

Исследователи отмечают, что в процессе мотивации реально действующими для человека становятся только те мотиваторы, которые имеют наибольшую личностную значимость для человека.

В. С. Ильин в зависимости от средств побуждения учебной деятельности выделяет три типа мотивации ученика в учебном процессе:

1.        Внешние мотивы (контроль, угрозы и т.д.).

2.        Мотивы долга (важность и необходимость знаний для продолжения образования, самостоятельной трудовой деятельности; зависимость от оценочно-стимульных воздействий).

3.        Познавательный интерес, который лежит в основе учебной деятельности^[11].

Продуктивность при каждом типе мотивации различна. Так, первый тип мотивации обучения малоэффективен, поскольку процесс учения является вынужденным. Эффективность второго типа значительно выше, поскольку при этом выступают разнообразные социальные мотивы. При третьем типе результаты познавательной деятельности наиболее высоки, но и он в своем приближении к чистому виду не может оказать благоприятного влияния на формирование личности обучаемого.

Таким образом, побуждающий мотив учебной деятельности определяет тип мотивации учебного процесса, но в то же время, характер мотивации можно программировать через тип учения.

Продуктивность учебной деятельности так же зависит от интереса (эмоционального переживания познавательной потребности) как составляющей учебной мотивации, который активизирует познавательные возможности. Многие авторы считают, что интерес – это стимул успешного и продуктивного обучения, сильное средство для возникновения детской активности, развития мышления, творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. В обучении необходимо сочетать интерес и усилия, причем усилия пробуждают нравственные силы и являются не только средством продуктивного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.

Б. Г. Ананьев считает, что диалектика формирования, развития и углубления интереса проявляется в единстве объективного и субъективного в интересе^[12]. Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующий особый тонус деятельности, особые состояния личности, радость от процесса учения, стремление углубиться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет определить основные тенденции развития познавательных интересов детей:

- от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации и побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ребенка;

- от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится. Нравится все») к интересу все более дифференцированному (к определенным областям учебных предметов);

- от интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влиянием, к интересу все более устойчивому, постоянному;

- от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.

С. Л. Рубинштейн писал: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам»^[13].

О важности эмоций в мотивации учения говорят и другие исследователи (В. Т. Асеев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова и др.). При этом выделяется двумодальное, положительно-отрицательное строение мотивации. Эти две модальности представляют собой два вида побуждений: стремление к чему-либо и избегание, которым соответствуют удовлетворение и страдание. Два вида побуждений возникают в результате двух форм воздействия - поощрения и наказания - и проявляются, с одной стороны, во влечениях и непосредственно реализуемой потребности, с другой стороны, - в необходимости. То есть это эмоции, которые сопровождают мотивацию.

А. Н. Леонтьев определяет специфику эмоций в том, что они отражают отношение успеха деятельности по реализации этих мотивов^[14]. К положительным эмоциям можно отнести эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней; эмоции, обусловленные хорошими взаимоотношениями школьника с одноклассниками, учителем; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в преодолении трудностей; положительные эмоции от столкновения с новым материалом или же от самого процесса обучения. Но, в то же время, должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью для того, чтобы возникало чувство преодоления трудностей.

Опыт работы учителем начальных классов показывает, что при встрече с трудностями, которые возникают в процессе обучения, младшие школьники реагируют по-разному. Они либо отстраняются от задания и переходят к игре (то есть меняют вид деятельности), могут вовсе отказаться от любой деятельности, либо проявляют бурные эмоциональные реакции (гнев, слезы, агрессию). Но если научить детей правильно реагировать на трудность и показать путь ее решения, то после ее преодоления дети просят еще заданий «посложнее», они горды и довольны собой. Таким образом, можно говорить о том, что подобная организация процесса преодоления трудностей стимулирует учебную мотивацию, тем самым повышая продуктивность ученика.

Кроме этого, важно сказать, что мотивация учебной деятельности влияет на отношение учащихся к учебному труду. При условии положительного отношения к учению повышается продуктивность учебной деятельности, причем даже у учащиеся с невысокими учебными способностями.

Согласно позиции А. Н. Леонтьева, учебная деятельность протекает наиболее эффективно в том случае, когда познавательные мотивы совпадают с целями обучения [там же]. Цель может выступать как предвосхищаемый результат и как побудитель деятельности, то есть цель может выступать и как мотив, и как стимул. Если цель выступает как внешний показатель деятельности, то она является стимулом, если же как внутренний, личностно значимый образ - это мотив деятельности. В зависимости от того, чем является цель для человека - мотивом или стимулом, будут и соответствующие результаты деятельности, и определенное к ней отношение.

По утверждению М. В. Матюхиной, «мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении»^[15]. Наряду с отмеченной функцией цели Ю. В. Варданян выделяет еще две:

- становится системообразующим фактором, который организует все  психические процессы и состояния, формирующиеся и развертывающиеся в ходе деятельности, в единую систему;

- является ведущим регулятором деятельности, который определяет строение и динамику всех других ее составляющих^[16].

В ходе выполнения деятельности мотивы, цели продолжают развиваться, проходят свои фазы, свои спады и подъемы. В деятельности получает свое раскрытие мотивационно-побудительная сфера личности. Невысокий уровень внешней мотивации может привести к снижению активности. Для продуктивного продолжения деятельности и ее завершения необходим поиск и привлечение личностью других мотивов, которые бы усиливали, дополняли или полностью замещали действие мотива угасающего. Некоторые эмпирические исследования показывают, что дополнительные мотивы человек ищет, прежде всего, через мысленное обращение к значимым для него людям. В этой способности человека произвольно создавать новые системы мотивов заключаются истоки активного внутреннего начала личности, что необходимо для продуктивной учебной деятельности.

Авторы считают, что процесс усвоения знаний и умений вызывает познавательную потребность тем больше, чем больше школьник осознает их общественную значимость, лично заинтересован в них и успешно «конструирует» ход своего мышления в процессе усвоения. Поэтому продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, насколько учитель сможет вызвать интерес к учебным предметам и учению в целом, при этом, как правило, в учебном процессе действует комплекс мотивов, среди которых детерминирует ведущий мотив.

При определении влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности необходимо рассматривать возможности учащегося. Для достижения высоких результатов учебной деятельности необходимо, чтобы желания обучающегося несколько превышали его возможности. Опережая реальные возможности личности, мотивы выступают как активный фактор ее развития.

Кроме этого, для учебной деятельности важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Эта группа мотивов соотносится со специфически человеческой познавательной активностью, его интеллектуальной потребностью.

Ю. М. Орлов по этому поводу сделал вывод, что «наибольшее влияние на продуктивность оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях»^[17]. Под потребностью в достижениях понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность данной потребности позволяет ученикам больше концентрироваться на процессе обучения. Так, как указывает А. В. Межина, в области достижений выделяют два вида успешности:

1.        Индивидуальную (ресурсную) - достижения человека по отношению к другим во времени.

2.        Социальную - достижения одного по отношению к самому себе во времени (конкурентноспособность)^[18].

Основой для оценивания результатов учебной деятельности служит индивидуальная успешность, однако в практике учителя и учащегося (в оценке себя и других учеников) ориентир смещается на социальную успешность. Однако для совершенствования и повышения своей конкурентноспособности человеку необходимо уметь оценивать свои достижения по отношению к самому себе, поэтому необходимо обеспечить усиление внимания к индивидуальной успешности в обучении.

Опираясь на понимание проблем вышеперечисленными авторами, считаем, что продуктивность учебной деятельности младших школьников – это характеристика учебных достижений, в которой интегрируются объективно регистрируемые данные мониторинга результатов освоения основной образовательной программы (предметных, личностных, метапредметных), их субъективно переживаемая значимость (отношения к процессу и результату учебной деятельности) и признание (педагогами, самим учеником, его родителями, позже – одноклассниками).

Продуктивность учебной деятельности младшего школьника напрямую зависит от качества его мотивационного сопровождения и, несмотря на большой наколенный опыт изучения данной проблемы, она сохраняет свою актуальность. В нашем понимании влияние учебной мотивации на продуктивность учебной деятельности осуществляется по трем направлениям:

1. Положительное влияние, при котором учебный процесс детерминируется познавательными, внутренними, «личностно значимыми» мотивами, когда учащийся становится активным субъектом учебной деятельности. В этом случае учебная мотивация обеспечивает продуктивность учебной деятельности.

2. Отрицательное влияние, при котором в структуре мотивационной сферы ученика доминируют внешние мотивы с отрицательной модальностью (избегание наказания, неодобрения со стороны педагога, родителей, одноклассников). Отрицательная мотивация стимулирует к учебной деятельности, но не приводит к ее продуктивности.

3. Нейтральное влияние, когда мотив учебной деятельности является «понимаемым», но не переходит в «реально действующий». При этом учащийся осознает необходимость обучения, но не прикладывает значительных усилий для ее осуществления. Такой ученик как бы «плывет по течению», его интерес к учебному процессу ситуативен и неустойчив.

Осознание высокой значимости мотива учения для продуктивной учебной деятельности предполагает необходимость мотивационного обеспечения учебного процесса, которое наиболее полно отражает требования стандарта и заложенного в нем компетентностного и личностно-ориентированного подходов, так как через мотивационную сферу педагогическая цель превращается в самоцель обучения учащегося, формируется его отношение к учебным предметам и обучению в целом, осознается личностная значимость получаемого теоретического и практического опыта и знаний.

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] (утвержден приказом Минобрнауки РФ 6.10.2009 г. № 373) –

http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922

2. Межина, А. В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Межина Анна Владимировна. – М., 2010. – 168 с

http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-povyshenie-uspeshnosti-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-na-osnove-samoregulyatsii

3. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш. А. Амонашвили. – М. : ИД Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с.

http://amonashvili.com/books/6/4-6.2.pdf

4. Францева, М. В. Психолого-педагогические условия формирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза в процессе овладения иностранным языком : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Францева Маргарита Владимировна. – Тамбов, 2009. – 171 с.

http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-07/dissertaciya-psihologo-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-uspeshnosti-uchebno-professionalnoy-deyatelnosti-studentov-meditsinskogo

5. Староверова, М. С. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции //Директор школы. – 2002. - № 4.

http://umotnas.ru/umot/neuspeshnoste-v-obuchenii-prirodnie-i-socialenie-faktori-i-put/

6. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 509 с.

http://www.studfiles.ru/preview/4019619/

7. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – М. : Просвещение, 1984. – 246 с.

http://www.childpsy.ru/lib/books/id/9106.php