Методический материал "Использование технологии развития критического мышления"
статья на тему

Использование технологии развития критического мышления

на уроках в начальной школе

Подготовила: учитель начальных классов МБОУ СОШ№3г.Бугуруслана

Икомасова Светлана Владимировна

Мышление развивается в проблемной ситуации,

Когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете.

(Л. Выготский)

Чем должен овладеть ученик, выходя из стен начальной школы? Прежде всего- умением учиться. У него должны быть сформированы (УУД). Об этом нам говорят новые образовательные стандарты. Чтобы их реализовать, необходимо использовать в своей деятельности новые приёмы и современные педагогические технологии. Одна из приоритетных – Технология развития критического мышления.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – интерактивная технология, направленная на развитие критического мышления.

Критическое мышление – творческое, рефлексивное мышление, помогающее произвести проверку предложенных решений, определить собственные приоритеты и принять ответственность за сделанный выбор.

 Её суть очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне – я запомню, вовлеки меня – я пойму». Применять её можно на всех учебных предметах.

Технология развития критического мышления-позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с информационным потоком в разных областях знаний, умение выражать свои мысли ясно, умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, способность самостоятельно заниматься самообучением, умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Цель технологии развития критического мышления - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс:

• развитие базовых качеств личности (критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности);
• развитие аналитического, критического мышления (выделение причинно-следственных связей; рассматривание новых идей и знаний в контексте уже имеющихся; выделение ошибок в рассуждениях);
• формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
• стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

       В содержании целей заложено формирование ключевых компетентностей: информационной, коммуникативной, разрешения проблем. Поэтому мы говорим об этой технологии в рамках компетентностного подхода в образовании. Развитие критического мышления – это естественный способ взаимодействия; отправная точка для развития мышления. «Людям необходимо думать о том, что они делают и зачем, во что они верят и почему. Ни одного дня не должно пройти без этих вопросов.  Характерными особенностями развитого критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, целостное рассмотрение ситуации, поиск альтернатив, выбор точки зрения. Я считаю, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия; сначала необходимо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, где ты сможешь применить полученные знания.

       В процессе применения технологии развития критического мышления:

• происходит обучение обобщённым знаниям и умениям, навыкам и способам мышления;
• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• формируется направленность на самореализацию.

Основу  технологии  составляет  трехфазовая  структура  урока:

• Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)
• Осмысление содержания (получение новой информации)
• Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)

СТАДИЯ ВЫЗОВА

Вызов – вызов у учащихся того, что он уже знает по данной теме, ученик вспоминает, что ему известно, задает вопросы, на которые бы хотел ответить.

Задачи первой фазы урока (вызов):

• актуализация имеющихся знаний, представлений;
• пробуждение познавательного интереса к изучаемой теме;
• учащиеся определяют направления в изучаемой теме.

В процессе реализации фазы вызова:

• учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темысвободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем;
• высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы.

На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Групповая работа позволит услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны.

Правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Приёмы, используемые на стадии «Вызов»:

• мозговая атака (штурм),
• корзина идей,
• кластер
• «Верите ли вы, что…»,
• Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал»,
• и т.д.

Рассмотрим некоторые из них:

Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения.Учащиеся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени — обыкновенно пять минут.

Корзина идей (факторов, понятий). Ученик записывает в тетради всё, что ему известно по проблеме, затем учащиеся обмениваются информацией в парах или группах. Группы по кругу называют сведения, факты, а учитель записывает всё на доске, которые связываются в логические цепи. По мере усвоения новой информации происходит исправление ошибок.

Кластер - графический систематизатор показывает несколько различных типов связи между объектами или явлениями. Кластер универсальный, используется на всех стадиях. Кластер стоит составлять вместе со всем классом, поэтому учитель начинает с того, что пишет посреди доски название темы. И просит учащихся — методом мозговой атаки— накидать идеи по данной теме. Записав их вокруг, учитель соединяет их с темой прямыми линиями (как модель «планета со спутниками»). У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются спутники.

Например:

В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. Ученики легко используют этот приём. Достаточно 2-3 раза провести подобную работу, чтобы этот приём стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.

"Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"

Этот прием может быть началом урока. Учащиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

Например, по теме «Глаз", 3 класс могут быть предложены следующие высказывания:

Знаю - Хочу узнать-Узнал (З-Х-У). Это прием применим для чтения на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Например:

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаю» (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях).

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку "Хочу узнать". Попросите учащихся  дополнить этот список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова, поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится. Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста.

(Дальнейшая деятельность уже не относится к стадии вызова) Когда, чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: "Узнали" — и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам, из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке "Узнали" со, всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл Знаем/Хотим узнать/Узнали.

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ (ПОЛУЧЕНИЕ НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ)

Стадия осмысления предполагает знакомство с новой информацией.

Осмысление – получение новой информации, но не от учителя. Сопровождается действиями ученика.

Задачи на фазе  осмысления:

• поддержание активности, интереса, инерции движения, возникших на   стадии вызова;
• организация активной работы с текстом;
• удовлетворение познавательных «запросов»

На стадии осмысления содержания обучающиеся:

• вступают в непосредственный контакт с информацией (читают,   слушают, смотрят, делают опыты), используя предлагаемые учителем активные методы работы;
• делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления  новой информации;
• пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
• акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы;
• обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
• стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией;
• готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Приёмы, используемые на стадии «осмысление»:

• маркировка с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа);
• приём « Данетка»;
• ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
• чтение с остановками;
• поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

   Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах.

На этом этапе используется такой приём работы с текстом, как инсерт.

Инсерт– приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно.

Например, дается текст из энциклопедии, те данные, которые были известны, отмечают (+), что непонятно - (?):

Бурый медведь- хищное (+)  млекопитающее (?) животное, один из самых крупных и опасных наземных хищников (?). Бурый медведь занимает почти всю лесную зону (+), исключая южные районы (?) России. Тело у него мощное (+) , с высокой холкой (?) . Голова с небольшими ушами (+) и глазами (+), хвост короткий(+) . Лапы сильные с мощными когтями (?). Шерсть густая (+)…

Возвращение к кластерам. Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде «спутников», вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, — тогда рядом ставился вопросительный знак.

Теперь, после чтения текста, учащиеся могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей — так, как это подано в тексте. Когда работа закончена, отдельным   парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Возвращение к "Знаем/Хотим узнать/Узнали" (3-Х-У). Если этот прием использовался до чтения текста, в тетрадях у учащихся имеются три колонки, озаглавленные: "Знаем", "Хотим узнать", "Узнали". Первые две уже заполнены, причем информация в них подразделена на отдельные категории. Теперь, на стадии Осмысление, учитель заполняет на меловой доске последнюю колонку — основываясь на прочитанном тексте. Учащиеся вносят свои предложения вслух. Удобнее, чтобы сначала работа шла по ранее намеченным категориям, затем можно спросить учащихся, осталось ли что-то неохваченным, быть может, даже следует добавить новые категории — на основе прочитанного. Как вариант, вместо работы со всем классом можно предложить это сделать парами

«Бортовые журналы» — обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения какой-то темы записывают свои мысли. Когда «Бортовой журнал» применяется в своем простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

• Что я уже знаю по этой теме?
• Что мне надо об этом узнать?
• Почему?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой «Бортовой журнал». Когда в чтении или иной исследовательской работе происходит остановка или пауза, учащиеся могут записать ответы на следующие вопросы:

• Что я знаю об этом теперь?
• Какие наиболее важные моменты я выяснил?
• Что я хочу об этом узнать?

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ УРОКА – СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ (ИЛИ РАЗМЫШЛЕНИЯ)

Рефлексия – суммирование, систематизация новой информации, исправление представлений, полученных на стадии вызова.      

Задачи третьей фазы, рефлексии

• соотнесение старых и новых представлений;
• обобщение изученного материала;
• определение направлений для дальнейшего изучения темы.

На стадии рефлексии происходит:

• Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений, и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог – постановка целей учебной деятельности.
• Знакомство с новой информацией, её соотнесение  с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.
• Суммирование и систематизация новой информации, её оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Это «момент истины», когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова.

Творческая  переработка,   анализ, интерпретация  и т.д. изученной   информации, работ  ведется индивидуально –  в парах – группах.

          Приёмы, используемые на стадии «Рефлексия»:

• заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;
• возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
• ответы на поставленные вопросы;
• организация устных и письменных  круглых столов;
• организация различных видов дискуссий;
• написание творческих работ (синквейны, кубики);
• и т.д.

Синквейн. Стихотворные формы рефлексии (например, синквейн - пятистишье). Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

Правила  написания синквейна:

1. Одно слово. Существительное или местоимение, обозначающее предмет, о котором идет речь.
2. Два слова.  Прилагательные или причастия, описывающие признаки и свойства выбранного предмета.
3. Три слова. Глаголы, описывающие совершаемые предметом или объектом действия.
4. Фраза из четырех слов. Выражает личное отношение автора к предмету или объекту.
5. Одно слово. Характеризует суть предмета или объекта.

Как это делать:

Как это делать:

Название (обычно существительное)_____

Описание (обычно прилагательное)_____

 Действия _____________________

Чувство(фраза)_______________________

Повторение сути_____________________

Например:

1. Дорога
2. Широкая, извилистая
3. Ведёт, бежит, поворачивает
4. По извилистой дорожке бегут ребята.
5. Шоссе.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов.Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения цели на уроках необходимо использовать таблицу:

Таблица "толстых" и "тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация пройденного.

Обучать детей навыку различать вопросы уже можно начинать со 2 класса. Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".
2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".
3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов.

• После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь – ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.
• При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие – только один.
• Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.
• Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать – необходимо поощрять даже незначительные успехи.
• При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому нужно грамотно детей разделить на группы.

Кубики. Из плотной бумаги вырезается и склеивается, кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

• Опиши это. (Опиши цвет, форму, размеры).
• Сравни это (На что это похоже, и от чего отличается?)
• Проассоциируй это (Что это напоминает?)
• Проанализируй это. (Как это сделано и из чего состоит).
• Примени это. (Что с этим можно делать?Как это применяется?)
• Приведи «за» и «против», (Поддержи или опровергни это)          

     Учащиеся выбирают тему и быстро пишут свободное эссе, отвечая на    каждый из приведенных выше вопросов. Учащиеся могут работать небольшими группами, и каждая группа может отвечать только на один вопрос.

При обучении разным учебным дисциплинам на разных ступенях обучения, базовая концепция развития критического мышления отражает основные положения личностно-ориентированного обучения.

В чем же различия между традиционным уроком и урока с образовательной технологией развития критического мышления?

Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

Во-вторых, фазы развития критического мышления инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.

В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности. Элемент новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития личности.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо помогает  выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей.Если ребенок мыслит критически, он легко вступает в любую фазу урока.

Прогнозируемые результаты

Люди, критически мыслящие

• Активно воспринимают информацию и работают с ней
• Умеют ставить цели, строить прогнозы
• Умеют решать проблемы
• Могут применять свои знания и навыки в жизни
• Контролируют себя, свою импульсивность
• Умеют слушать собеседника
• Терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов
• Размышляют  о своих чувствах, мыслях, оценивают их

Педагогическая задача   учителя в том, чтобы помочь каждому ребенку осознать собственную уникальную сущность и создать условия для саморазвития. И в этом  помогут  приемы технологии развития критического мышления.

Любой учитель должен помнить и пользоваться следующими правилами в работе с детьми:

• Не берите всю инициативу на себя, и тогда ученики не будут скованы в своих действиях, а будут самостоятельными.
• Ошибка — находка для учителя! Приучайте детей не бояться ошибок, ошибиться может любой.
• Выслушивайте всех, нельзя говорить «достаточно».
• Не отвечайте за учеников, даже если «поджимает» время.
• На каждом уроке организуйте проблему и поиск путей решении.
• Учитель должен ориентироваться на глаза своих детей, а не на планы уроков.

Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить. Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело.