Методические приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо
учебно-методическое пособие

Методические приемы технологии развития

критического мышления через чтение и письмо

1. Составление списка «известной информации»:

2. Рассказ-предположение по ключевым словам;
3. Систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
4. Верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и Т.д.
5. Методы активного чтения:

1. маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «7» (по мере чтения их ста-вят на полях справа);

2. ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

3. поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

6. Заполнение кластеров, таблиц.

7. Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
8. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
9. Ответы на поставленные вопросы.

10. Организация устных и письменных кpуглых столов.

11. Организация различных видов дискуссий.

12. Написание творческих работ.

13. Исследования по отдельным вопросам

Методы развития критического мышления

Название метода        Описание метода        Стадия использова-

ния

«Мозговой штурм» Цель        использования: Вызов

1. выяснение того, что знают дети по теме;

2. набрасывание идей, предположений

по        теме;

3. активизация имеющихся знаний.

«ИНСЕРТ»        Чтение текста с пометками:        Осмысление

• я это знал,

• я этого не знал,

41

• это меня удивило

• хотел бы узнать подробнее.

Составление таблицы, выписывают-

ся основные положения из текста

+        -        !        ?

«Ролевая игра»        Цель: заинтересовать учащихся, уди- Вызов вить, эффект неожиданности, постанов-ка проблем. Инсценировка

«Свободное        пись- Аргументированное письмо. В течение Рефлексия

мо»        нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме. Это может быть эссе. Обоснование выбора того или иного афоризма, пословицы в каче-стве основной мысли

«СИНКВЕЙН»        Пятистишие:        Рефлексия

Тема

2. прилагательных, описывающих тему

3. глагола, характеризующих действие Фраза из 4 слов, содержит основную мысль

Синоним        к        теме.

• синквейне отражается суть понятия, не должно быть однокоренных слов, выразить типичные черты понятия.

«Толстый и тонкий ?        –        фактический        ответ Осмысление        и        ре-

вопросы»        ? – обстоятельный ответ, развернутый. флексия

Метод        используется        при        организации

взаимоопроса, опроса на уроке, парной

и групповой работы.

42

оформление в виде грозди (тема и под-

темы):

43

2.

1 этап – мозговой штурм (идеи)

2 этап – систематизация, оформление

в кластер

3 этап – нахождение взаимосвязей

между ветвями.

3. Составление ассоциаций по теме в

виде кластера

Перепутанные гические цепи

ло- Отрывки из текста, цитаты, события Осмысление необходимо расположить в хронологи- Рефлексия ческом порядке, составить логическую цепочку

«Зигзаг»

1 этап - учащиеся делятся на Осмысление группы, в группах рассчиты-ваются на такое количество, сколько групп

44

Знаю        Хочу узнать Узнал

На  первом  этапе  учащиеся  восстанав-

ливают        собственные        знания        по        теме

урока, записываю интересующие их во-

просы в таблицу. На протяжении изу-

чения темы заполняется третья колонка

/ответы на поставленные вопросы, но-

вая информация по теме/

45

стрелке. Учащиеся совместно дают от-

вет на каждый проблемный вопрос, не

повторяясь.

Стратегия        «Гале- После «карусели» вывешиваются рабо- Рефлексия

рея»        ты учащихся на доске. Каждый ученик

отдает свой голос за наиболее точный

ответ на каждый вопрос. Таким образом

можно  определить,  какая  группа  дала

лучший ответ.

«Кубик»        Графическая организация материала. На Осмысление

гранях кубика дается задание. В груп- Рефлексия пах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.

Перекрестная        дис- По прочитанному тексту дается бинар- Осмысление

куссия        ный вопрос. Учащиеся работают в па-рах, выписывают аргументы в пользу каждой версии. Делятся на группы с противоположным мнением. Высказы-ваются разные точки зрения, доказыва-ются. Аргументы одной группы – контраргументы другой. Группы сидят

• разных углах комнаты. Учащиеся мо-гут менять свою точку зрения и перехо-дить из группы в группу в течение дис-куссии.

«Последнее        слово На  последней  стадии  спора  учащимся Рефлексия

за мной»        предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, проком-ментировать его. Прочитать цитату вслух, оппонент комментирует ее, а по-следний ученик читает свое объясне-ние. На этом спор заканчивается.

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

46

Мысленное составление плана текста

Этот прием складывается из нескольких операций — звеньев:

• читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть — группа тесно

связанных мыслей, имеющих общую микротему);

∙

выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, ха-рактерное в ней);

∙

выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчинен-ность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — называется смыс-ловой группировкой материала.

Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысло-вой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержа-ние всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю не-трудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свер-тывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внут-реннюю речь.

выявление соподчиненности, связи, смысловых групп. Текст — обычно сложная си-стема. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разделы и т. д.

Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформули-рованное И. М. Сеченовым, который писал, что усваивать — это значит «сливать про-дукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.

Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в

47

процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Са-ми попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку со-держание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором — он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глуби-ны и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, ко-гда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яс-нее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Наглядные представления — превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

48

Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чте-нии наглядный образ описываемого в тексте.

Антиципация: предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

• помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предпола-гает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высо-кую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и дей-ствительным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуе-мых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержа-нии. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого пред-положения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целе-направленным.

Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благо-даря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнива-ет то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

• предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать

композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

∙

предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотно-сить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тек-сте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению,

• выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвос-хищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в об-

49

щей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать соб-ственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы

Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, со-поставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понима-ния, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

∙

мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;

∙

мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали тек-ста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расцени-вать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

Некоторые методические приёмы

Любой человек в современном мире, не замечая этого ,живёт среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их. Тексты буквально преследуют нас : реклама на стенке вагона метро, информация по радио, доклад на собрании, заявление о приёме на рабо-ту, статья в газете или журнале, сообщение отправленное по мобильному телефону

50

или через Интернет, записка, мимоходом нацарапанная на клочке бумаги … И это не говоря уже о широком семиотическом понимании этого термина, когда текстом счита-ется и танец , и система дорожных знаков , и чек продовольственного магазина.

Что же такое текст ? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения родным языком можно решить с помо-щью анализа текста? На эти и другие вопросы мы ответим в своей программе.

Текст – это интегративная единица , глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук : лингвистики, языкознания психологии культурологи философии лите-ратуроведения истории и других. Чтобы постичь текст в целом , ученику порой необ-ходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка и из этнографии . Изучая тест, дети невольно обогащают свой культурный багаж формируют представ-ления о разных сторонах жизни разных эпохах совершенствуют нравственное чувство

. Они учатся сравнивать , логически мыслить , отстаивать собственные мнения при-знавать и исправлять свои ошибки . Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи. И долг любого учителя , и особенно учите-ля - словесника - организовать планомерную, интересную , квалифицированную рабо-ту с текстом , формирующую мыслящую грамотную творческую подлинно культурно компетентную личность.

Наиболее широким является такое значение термина , которое восходит к пониманию текста семиотикой – наукой о знаках и знаковых системах . Текст - последователь-ность языковых или иных знаков, образующая единое целое и служащая объектом изучения и обработки. В таком понимании текстом является любая система матери-ально - идеальных образований, представляющих предметы, свойства , отношения и явления действительности , т.е. текст - это система знаков , которые всегда представ-ляют собой условное единство означаемого и означающего. В этом случае текстом можно назвать и художественное полотно , и скульптуру, и музыкальное произведение

• математическую таблицу: все они по –своему отражают в своеобразных знаках дей-ствительность. Под знаковыми единицами понимаются вербальные знаки, причём как графические (письменный текст), так и фонетические ( устный текст). Требования внешней связности , внутренней осмысленности , возможности своевременного вос-приятия , осуществления необходимых условий коммуникации, представляющие со-бой категориальные признаки текста, говорят о том, что текст в лингвистическом по-нимании- это коммуникативный вербальный акт письменной или устной речи.

Как же справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной , но и общекультурной

• от которой зависит воспитание их нравственности развитие их мыслительных спо-собностей . Единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вводят поня-

51

тие коммуникативной компетенции , которую дети должны обрести на уроках. Мето-дика формирования коммуникативной компетенции ещё в стадии становления поэто-му мы предлагаем наработки которые показывают возможные пути решения этой ди-дактической задачи

Чтобы реализовать требования государственной программы формировать коммуника-тивную компетенцию учащихся , необходимо создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной , грамотной и красивой речи , которые встречаются в основном в произведениях , изу-чаемых на уроках литературы. Это в значительной степени меняет подход к организа-ции самого урока, его структуры и содержания.

Фрагментарность сведений , получаемых учениками на уроках русского языка , отсут-ствие связи этой информации с жизненными ситуациями ( и, как следствие, состояние, непонимания: зачем учить «это всё»? зачем вообще учиться?) преодолеваются с по-мощью упражнений в анализе отрывков из произведений художественной и учебно - научной литературы ( по действующим учебникам соответствующего класса). Прихо-дится обращаться и к произведениям , не включённым в программу данного года обу-чения, но адекватным учебным целям программы по русскому языку . Результатом этой совместной - учителя и учеников - работы является система упражнений по раз-витию речи, мышления , оформления в виде рабочих тетрадей под названием

• Тайны текста» для учащихся 5-9 классов. Работа с этими тетрадями даёт возмож-ность нашим ученикам

∙

думать много и свободно,

∙

говорить много, непринуждённо, эмоционально,

∙

читать много, внимательно ,по желанию,

∙

анализировать много текстов,

∙

осознавать , как эти тексты сделаны,

∙

писать много, свободно ,эмоционально.

Всем хорошо известно, что научиться строить свою речь правильно и в соответствии с конкретной жизненной ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речемысли-тельные умения. Именно необходимость изменить отношение и учеников , и учителей

52

• урокам русского языка вернуть детям интерес к родной речи - чтению и обсуждению прочитанного , которое рождает понимание и содержания, и средств создания этого содержания.- помогла найти адекватную учебную форму: сама школьная практика вы-

звала        к        жизни        такой        тип        урока,        как        урок-        коммуникация.

Уроки развития речи и мышления по предлагаемой методике задают схему восприятия любого школьного предмета , ведь на таких уроках закладываются способы работы с

любой        информацией.

Упражнения данной системы имеют целью- в первую очередь –создать речевую ситу-ацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи. Это требует строго организованной учебной ситуации, в которой все участники ( и учитель и ученики )

∙

начинают с постановки цели и помнят о ней до конца беседы;

∙

придерживаются определённых правил обсуждения (не кричать, не перебивать, не болтать, не обижать);

∙

следят за оформлением своих высказываний;

∙

заканчивают сравнением полученного результата с поставленной в начале урока целью и восстановлением хода рассуждений , т.е. фиксацией способа получения результата.

В процессе анализа текста ученики:

∙

выделяют те языковые средства , которые участвуют в создании образов сюжета и композиционной линии текста;

∙

восстанавливают замысел автора , т.е. авторскую идею;

∙

создают собственные тексты при помощи осознанного подбора адекватных язы-ковых средств.

Анализ образцовых текстов , обсуждение языковых средств делает понятной для уче-ника причину изучения грамматики , фонетики , морфемики и других разделов про-граммы - ведь именно они, эти разделы науки о языке, и наполняют « сундучок с ин-струментами» , который всегда с нами в любой ситуации , которым всегда можно вос-пользоваться , чтобы объяснить свои мысли и понять чужие.

53

Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов , ученики и сами начинают поль-зоваться их языковыми средствами , создавать свои собственные тексты. Практика по-казывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 5-7 классах дают колоссальный качественный скачок в освоении именно грамматики и орфографии, а так же в напи-сании сочинений и изложений.

Представляя собой систему, данные упражнения помогают ученикам «войти» в дея-тельность филолога и с большим удовольствием ( быстро приобретённое умение все-гда приносит радость ) заниматься русским языком продуктивно.

Упражнения распределены в соответствии с типом применяемых в них умственных операций на аналитические ( работа над пониманием текста), аналитико- синтети-ческие ( тренировка умения распознавать авторский стиль) и синтетические ( разви-тие воображения ми логики при создании собственных речевых произведений ).

Целью каждого из этих упражнений является отработка умений, связанных с конкрет-ным лингвистическими понятиями, теми частями речи , которые изучаются по про-грамме , и одновременно повторение и закрепление уже полученных знаний, умений и навыков.

Конкретные виды работы с текстом по конкретным разделам языка в коммуникации разграничить трудно, однако практически каждое упражнение держит в поле зрения ученика такие направления как

∙

интонационно- синтаксическое ( при чтении ученики тренируются в умении «переводить» знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление, а при письме –наоборот : ориентируясь на интонацию , ставить знаки препинания) ;

∙

лексико –семантическое ( при анализе и создании текста особое внимание обра-щается на синонимию , антонимию , омонимию и паронимию слов, словосоче-таний и даже предложений );

∙

парадигматическое ( анализируется функционирование словоформ . роль части речи, ее категориальных значений в тексте) ;

∙

синтагматическое ( обсуждается посторенние фразы как законченной мысли и возможные варианты ее оформления, значение порядка с лов в предложении , его частей);

∙

стилистическое  (  обнаруживаются особенности  текстопостроения  , жанровые

54

характеристики , композиция, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и сочинении текста);

Результаты данных упражнений позволяют интенсифицировать учебный процесс и повысить эффективность обучения в целом . Учитель - словесник может и должен упражнять умения своих учеников на текстах , которые изучаются ими на других уро-ках: это актуально для детей , так как объясняет необходимость изучать родной язык ( рождает мотив) и облегчает им усвоение материала по другим предметам.

Освоив предлагаемую методику работы по развитию речи и мышления , тексты для упражнений в дальнейшем, учитель может находить самостоятельно в учебниках ли-тературы, математики, химии, физики, географии, истории и других школьных дисци-плин.

2. Значительное место в обучении русскому языку занимают текстовые упражнения. Как справедливо отмечают известные ученые , педагоги, методисты по сравнению с другими упражнениями они обладают существенным преимуществом. В них изучае-мая языковая единица выступает в своей функциональной роли. Текст помогает пол-нее и точнее понять ее значение и назначение. Учащиеся имеют перед собой образец для развития собственной речи. Методика обучения русскому языку средствами субъ-ективизации предлагает другие виды текстовых упражнений и определённые новации в их использовании на уроке.

• соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упраж-нениями необходимо соблюдать ряд условий. Прежде всего , тексты должны иметь воспитывающее – познавательный характер , что позволяет воздействовать на нрав-ственно- этические качества личности школьника , совершенствовать его знания об окружающем мире и своим содержанием поддерживать интерес школьников к рус-скому языку.

Необходимым и очень важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий которые призваны стимулировать мыслительную деятельность школьников , формировать их творческое воображение , образное мышление. От тек-ста к тексту задания меняются . постепенно усложняясь и каждый раз обеспечивая но-вый поворот мысли ученика.

Работа с текстовыми упражнениями средствами субъективизации имеет ряд явных и ярких достоинств. Она основательно расширяет масштабы творческой деятельности школьников на уроках , делает ее разноплановой . неординарной , универсальной.

Работа с текстовыми упражнениями в русле субъективизации проходит в несколько

55

этапов. Текст обычно не дается школьникам в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит его восстановление или составление. На втором этапе работы восстанов-ленный или составленный текст записывается ( полностью или частично). При этом что именно и как писать часто определяют школьники. На третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания , включающего вопросы по орфографии, синтаксису , фонетике и другим разделам русского языка, обычно составленные в не-традиционной форме.

Задания к первому этапу чаще всего формулируют школьники. Эта непростая, но очень полезная работа проводится на основе анализа текстового материала, а так же с помощью схем, таблиц или дополнительных условных обозначений. Такого рода ана-литико- сопоставительная деятельность дает возможность учащимся глубже проник-нуть в изучаемую на уроке тему. Четче и яснее увидеть то или иное языковое явление. Вместе с тем это помогает создать внутреннюю установку , способствующую эффек-тивному выполнению учащимися сформулированного ими задания.

Восстановление текста разного типа по схемам.

Для данного вида упражнений используются прозаические и стихотворные тексты. Учитель записывает каждое предложение отдельно . предварительно поменяв их ме-стами. Ниже помещаются схемы этих предложений . Порядок расположения схем должен соответствовать порядку предложений в тексте. Который предстоит восстано-вить учащимся. Сначала используются схемы с одним поисковым ориентиром.

Составление тематической зарисовки

Учитель подбирает ряд стихотворных строк на определённую тему и предлагает школьникам соединить их по смыслу так, чтобы получилась зарисовка. Правильность соединения стихотворных строк проверяется по схеме Зарисовку учащиеся составля-ют устно/ Слушаются варианты их ответов. Правильный ответ определяется по схеме. Затем выполняются задания и вопросы к записанному тексту.

Восстановление текста по таблице.

Учитель записывает на доске предложения , заведомо нарушив их последователь-ность. Учащиеся восстанавливают текст, ориентируясь на указанные в таблице языко-вые единицы. Например .при изучении тема отрицательные местоимения школьникам предлагается следующая запись и таблица к ней. На основе таблицы и « рассыпанно-го» текста учащиеся формулируют задание.

56

Завершение каждой микротемы текста фразеологическим оборотом.

Текст составляется учителем из небольших взаимосвязанных частей (микротем), каж-дая из которых должна заканчиваться подходящим по смыслу фразеологическим обо-ротом. Учащиеся находят фразеологические обороты с помощью материала для спра-вок , дополняют ими микротемы. Ученики читают , вслух и записывают дополненный текст , называют все встретившиеся в нем обороты , находят в них общее смысловое значение. Выполняют задание учителя.

Восстановление текста по изучаемой на уроке орфограмме.

• упражнении этого вида основным ориентиром для восстановления текста служат слова с изучаемой на уроке орфограммой. Школьники используя подсказки ( слова с пропущенными буквами и схемы предложений),формулируют задание к упражнению. Примером может служить работа с упражнением по теме: «Гласные в приставках пре-и при-»

Восстановление второй части текста по аналогии с первой и по опорным словам и фразам.

Задания такого рода имеют особенную творческую направленность. Школьники . са-мостоятельно анализируя первую часть текста и сопоставив ее с заранее приготовлен-ными учителем опорными фразами, составляют свой вариант второй части. Обычно упражнения этого вида выполняются в парах или группах.

Восстановление текста по причинно-следственным связям между предложения-ми.

57

Исходный текст состоит из нескольких смысловых частей. В каждой части предложе-ния соединяются на основе причинно- следственной связи. Последовательность пред-ложений внутри каждой части при записи на доске преднамеренно нарушается. Задача учащихся : определить правильный порядок предложений в каждой части и восстано-вить исходный текст.

Восстановление текста на основе языковой интуиции. смысла и рифмы стихо-творных строк

Записывая стихотворный текст , учитель пропускает слова , имеющие отношение к теме урока. Для усиления поисковой направленности используется несколько строф разных авторов и общая справка.

Восстановление текста по смыслу и плану- схеме.

Текст . который предлагается восстановить школьникам , представляет собой рассуж-дение. Его тезисы записываются учителем в виде схем , а доказательства – с помощью предложений. Последовательность частей , являющихся доказательствами, заведомо нарушается. Задача учащихся- соединить по плану –схеме и смыслу тезисы и доказа-тельства.

Составление текста, который нужно сократить и завершить.

Для данного вида упражнения подбирается текст , состоящий из трех- четырех частей. Выполняя задание, учащиеся одну или несколько частей (кроме заключительной) пе-редают в форме сжатого изложения , а концовку дописывают самостоятельно, учиты-вая смысл всех предыдущих частей и выражая свое отношение к содержанию текста.

Использование ТРИЗ в развитии смыслового чтения в урочной и внеурочной де-ятельности:

• основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, когда обучающийся самостоятельно ищет решения творческих за-дач.

Игры, тренинги и приёмы ТРИЗ-технологии, применяемые при обучении приемам смыслового чтения в урочной и внеурочной деятельности

1. Раскадровка, игры с кадрами: «Раньше – Позже», «Что потерялось», «Всё в сказке перепуталось».

58

2. Работа с произведением в системном операторе

3. Составление противоречий, их решение

4. Составление паспорта самого произведения и его героев, паспорта вол-

шебных предметов, паспорта жанра

5. Составление пословиц (совет герою, жизненное правило), в которых за-

ключается мораль

6. Составление литературных загадалок

7. Тренинг «Хорощо-плохо»

8. Тренинг «Точка зрения»

9. Составление копилки черт героев

10. Приём «О ком, о чём произведение?»

11. Приём «Без кого, без чего?» могло бы не быть этого произведения

12. Приём  «Если  бы…»,  составление  причинно-следственной  цепочки  дей-

ствий в произведении

13. Игра «ТРИ АШЫПКИ»

14. Приём «Я слышу, я вижу, я чувствую…»

15. Приём «Картинки без запинки»

16. Игры «Да-нет», «Мои друзья», «Теремок», «Я возьму тебя с собой...», «Витрина», «Расселение»

59

ИСТОЧНИКИ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. — (Стандарты второго поколения)

2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. – М. : Просвещение, 2011 (Стандарты второго поколения).

4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [сост. Е.С.Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М. : Просвеще-ние, 2012. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия

к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская,

И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.