Формирование орфографического навыка у слабовидящих младших школьников.
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат №1 имени К.К.Грота

Красногвардейского района Санкт-Петербурга

А.И.Сенькова,

учитель начальных классов

Формирование орфографического навыка у слабовидящих младших школьников.

        Нарушение зрения приводит к ограничению получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации, нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский). В связи с этим в речи слепых и слабовидящих детей возникает несоответствие между словом и образом, приводящее к формальному усвоению знаний - вербализму. Ограниченность словесного выражения, неправильное понимание значений конкретных слов, несформированность лексико-грамматического строя связной речи, обусловленная пробелами в чувственном восприятии окружающего мира, отрицательно сказывается на готовности к изучению норм русского языка, результат - безграмотность учащихся, что и является на сегодняшний день актуальной проблемой современного специального образования. Кроме того, большинство учащихся коррекционных школ III  и IV вида в настоящее время имеет сложные формы аномального развития: нарушению зрения сопутствуют различные нарушения речи, двигательной сферы, снижение слуха, осязания, умственная отсталость. Все это требует от тифлопедагога – учителя русского языка - применения не только индивидуальных средств коррекции остроты зрения, увеличения времени на зрительное восприятие, объяснение и осознание учебного материала, отработку навыков грамотного письма, но и использование для осуществления целей обучения наиболее продуктивных форм, средств, методов обучения, современных технологий.

         Первой и главной задачей учителя начальных классов на уроках русского языка является формирование у учащихся с нарушением зрения или сложными нарушениями орфографически-грамотного письма, то есть выработка орфографического навыка в объеме, предусмотренном программой базового начального образования.

         Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу". Буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание». Орфография учит правильному выбору буквы на месте орфограммы.

    В русском языке можно выделить следующие орфограммы:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква

б) слитно-раздельные написания

в) перенос

г) сокращения слов.

       Необходимо различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней: бегут — бегуд. Для выработки орфографического навыка у детей учитель должен грамотно организовать работу над практическими орфограммами.

Орфографический навык - это автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения. Для того чтобы ученик приобрел орфографический навык, учитель должен научить его видеть орфограмму в слове, пользоваться правилами при письме. Успешность реализации этой задачи напрямую зависит от:

• технологии работы над новой орфограммой, выбранной учителем
• усвоения учащимися алгоритма решения орфографической задачи при работе над ранее изученными орфограммами
• качества упражнений, подобранных учителем для формирования орфографического навыка у учащихся
• от степени заинтересованности детей

       Как правильно организовать работу на уроке, какие упражнения будут оптимальными и какие виды деятельности учащихся позволят им не потерять интерес к предмету? 

        1.  Правильно организованная работа с новым теоретическим материалом.

Любое орфографическое правило – это теоретический материал. Его можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

        Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

        Главное, что есть в правиле, — это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

2. Обучение практическому применению нового правила в словах, словосочетаниях и предложениях, специально подобранных на данное правило (формирование умения).

          Среди множества мудрых мыслей Конфуция одна, несомненно, заслуживает внимания педагога, как аргумент в поддержку развития активности у школьников. Мудрец говорил: “Я смотрю – я забываю, я слушаю – я запоминаю, я делаю – я понимаю”.  То есть для понимания человеку, а особенно ребенку, нужна активная деятельность.

        Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, не только от качества теории, но и от согласованности учебных действий с этой теорией.

               Работе над одной новой орфограммой в специальной (коррекционной) школе III и IV вида  стоит посвятить три урока. Для нее подходят тетради на печатной основе “Секреты русского языка”. В первый день после изучения правила, ученики пишут в этих тетрадях словарный диктант из 10-15 слов на новую орфограмму. Проверка диктанта осуществляется сразу же: слова записываются на доске учителем, дети комментируют написание каждого слова “цепочкой” с места и исправляют в тетрадях допущенные ими ошибки. Это предупредительный диктант, помогающий выяснить опасные места в слове, объяснить их правописание и запомнить их написание. Затем учащимся дается домашнее задание: составить рассказ из 5-6 предложений, используя частично слова, написанные в словарном диктанте. Работа над таким заданием вольно или невольно стимулирует развитие творческих умений, активизируя их воображение.

         На 2-м уроке ученики обмениваются тетрадями для чтения составленных товарищами рассказов, 1-2 работы читаются вслух. В данном случае включается в работу зрительная память, формируется умение применять полученные знания на практике. Домашнее задание – подготовиться к контрольному диктанту, т.е. записать под диктовку (товарища или родителей) 15-20 слов на выбранную орфограмму.

        На 3-м уроке проводится контрольный диктант из 25-30 слов на ту же орфограмму (15 прежних и 15 новых слов вперемешку)

        Вся эта работа направлена на умственное развитие детей, развитие памяти, наблюдательности, в основе чего лежит обучение детей умениям анализировать, сравнивать и обобщать учебный материал.

        Работа над новой орфограммой не может ограничиться словарными диктантами и творческими заданиями, связанными с ним. Предложенный ниже набор заданий для формирования орфографических умений уже прошли апробацию и опыт показал их достаточно высокий дидактический эффект в формировании орфографической грамотности у младших слабовидящих школьников.

       Буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную гласную в слове «котенок». Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не только сильную и слабую позицию фонемы, но и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.        

        Термины «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова целесообразно вводить со 2 класса. Само слово «позиция» для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – понятия «сильная» и «слабая». Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений, таких как «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

        В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи - проверочное слово.

        У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

        В третьем классе понятие сильной и слабой позиции можно переносить, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывать с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

        Формированию умения отличать сильную позицию от слабой и проверять слабую позицию сильной будет способствовать выполнение следующих упражнений:

3 класс. Отличие предлога от приставки, безударная проверяемая гласная, непроверяемая, парный согласный.

Задание:

Прочитай текст. Объясни, какие буквы пропущены в словах.

Спиши текст, вставляя пропущенные буквы.

С полей с…шёл сне…. З…з…ленели озимые хлеба. Нач..лись в…сенн…  п…левые р…боты. Трактористы приступают к пахоте.

Рассказ может получиться таким:

 3 класс. Отличие предлога от приставки.

Задание: диктант

Весенний лес.

        Прошла первая весенняя гроза. Я вошёл в лес. Стою и глаз не могу оторвать. Передо мной молодой берёзовый лес, умытый дождём. Он ещё голый, без листьев. Стволы берёзок тонкие, белые, а ветви лиловые. На концах ветвей серёжки висят, а на серёжках – капли дождя.

Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие - с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: «От буквы-загадки к букве-отгадке и все в порядке!» От слабой позиции к сильной, и ошибка исчезнет.

        3. Обучение практическому применению правил в записываемом тексте (формирование навыка).

        Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Это не случайно: чтобы осознанно  правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала сформулировать для себя задачу, т.е. найти орфограмму, и только потом применить необходимое правило, т.е. решить поставленную орфографическую задачу.         

        Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

  Для того чтобы ученик мог поставить перед собой орфографическую задачу, то есть увидеть и идентифицировать орфограмму, он должен знать опознавательные признаки орфограммы. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

       Орфографическая зоркость – умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

        С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, в какой позиции он стоит. Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Это закономерность русского языка.

        Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп» и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово «лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен понимать значимость слухового фактора и развивать фонематический слух учащихся. 

        Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

        Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

        В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

       Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании, или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

       На основе опознавательных  признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы  орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм — это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

     Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается  внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм. Особую роль нужно отводить зрительному фактору. Он срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. На уроках можно использовать следующие приемы: 

Приемы, способствующие развитию зрительной памяти

• письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную буквы;
• опорные схемы: Весной лес оживает - е оие 
• просмотр текста диктанта перед его написанием
•  «диктант с обоснованием»: учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением; дети должны сначала записать проверочное слово, а затем то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму

       Немаловажную роль выполняет рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. В формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание, так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

       Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач. После обнаружения орфограммы начинается решение орфографической задачи. Оно происходит на определенном пространстве, называемым орфографическим полем. Оно может быть разным:

1. для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, которые являются традиционным написанием;
2. при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3. при проверке безударного гласного в личном окончании глагола «тает» в предложении: Быстро тает снег. Необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4. при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение: Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Существует несколько форм решения орфографической задачи:

1. материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.);
2. речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.) Умственная форма действия — преддверие навыков, автоматизма.

        Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

        Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

        Для успешного развития орфографического навыка у слабовидящих младших школьников необходимы следующие условия:

1. Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.
2. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

       Работу по орфографии следует  начинать с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве.

       Главным средством формирования орфографического навыка является правильное, своевременное усвоение понятия «орфограмма». При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи  рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Л и т е р а т у р а:

1. Борцова О.В. «Роль инновационных технологий в формировании познавательной активности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

[school-int12.ru/metodika/innovacii.doc]

2. Букина Т.А. «Работа над формированием грамотного письма у слепых и слабовидящих» [internat.edusite.ru].

3. Винокурова Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс. М.: Росмэн – пресс, 2002.

4. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых         и слабовидящих детей. – М, 1982

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

6. Графов А.П. «Слепой и зрячий». //Москва – 2009 - с. 10.

7. Григорьева Г.В. «Особенности овладения невербальными средствами  общения дошкольниками с нарушениями        зрения». // Дефектология. –  1998. -№ 5.

 8. Денискина В.З. «Формирование неречевых средств общения у детей с        нарушением зрения». Верхняя Пышма, 1997.

9. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа – 1990 – № 8. – С. 42.

10. Кожемякина С.П. «Коррекция и развитие орфографической зоркости». [edu.of.ru/attach/17/27874.doc]

11.Конфуций «Избранные мысли и афоризмы». [http://www.library.vladimir.ru/pisat_konfuc_2.htm]

12.Лисина М.И. Генезис форм общения // Принцип развития в психологии. – М.: 1978.

13.Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб, 1998

14.Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1976. -№6

15.Никулина Г.В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по         зрению в условиях реабилитационного процесса. – СПб.: РГПУ им.         Герцена, 2003.

16. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. / Под ред. –  Л.М. Шипицыной. СПб, Речь. - 2005