Формирование предпосылок познавательной активности у детей со сложной структурой дефекта
статья на тему

Кунгурцева В. Г.,

                                                    учитель надомного обучения

 «Формирование предпосылок познавательной активности у детей со сложной структурой дефекта»

Санкт-Петербург

2016г

Содержание

Введение

1. Сущность познавательного интереса и его роль в овладении младшими школьниками знаниями об окружающем мире.
2. Современные представления о детях со сложной структурой дефекта.
3. Проблема формирования познавательного интереса у детей с особыми образовательными потребностями в психолого-педагогической литературе.
4. Особенности формирования предпосылок познавательной активности у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Современная система специального образования призвана создавать условия для социализации детей с особыми образовательными потребностями, к которым относятся и дети со сложной структурой дефекта - комплексными сенсомоторными и интеллектуальными нарушениями. В специальной литературе сложная структура дефекта понимается как сочетание двух или нескольких первичных психофизических нарушений у одного ребенка (Г.П. Бертынь [14], М.Г. Блюмина [17], Л.С. Выготский [38], В.З. Кантор [89], М.С. Певзнер [153], Л.И. Плаксина [161], О.В. Титова [193], A.M. Царев [204], JI.M. Шипицина [210] и др). Отмечается тот факт, что психическое развитие при сложном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода. К лицам со сложной структурой дефекта относятся и дети с сочетанием зрительного и интеллектуального дефектов. В ряде исследований, прямо или косвенно затрагивается проблема изучения, обучения и воспитания названной категории детей (В.З. Кантор [89], Н.Б. Лурье [110], Н.Г. Минаева [130], А.А. Моргайлик [137] и др.).

Анализ педагогической практики обучения детей с нарушениями зрения и интеллекта показывает, что эти учащиеся испытывают серьезные проблемы в овладении знаниями. У школьников со сложной структурой дефекта без специального обучения они ограничены и формальны. Познавательный интерес является важнейшим стимулом обучения. Правильная оценка роли и места познавательного интереса в системе мотивов поведения, исследование закономерностей его развития позволяет не только выявить значение его как стимулятора процесса приобретения знаний, но и разработать эффективный механизм, способствующий целенаправленному формированию знаний, увеличению их объема и качества.

По отношению к детям со сложной структурой дефекта указанная проблема в педагогической науке остается практически неизученной, несмотря на рост числа школьников названной категории. Отсутствие в этой области исследований, вскрывающих возможности формирования познавательного интереса у таких детей средствами того или иного предмета и средствами учебного процесса не позволяет учителям специальных (коррекционных) школ целенаправленно руководить этим процессом. Вместе с тем, владение учителями технологиями развития познавательного интереса к окружающему миру - миру природы - у младших школьников со сложной структурой дефекта и приобретения ими достоверных представлений о природоведческих понятиях имеет исключительное значение для последующего их обучения, формирования картины мира и социализации данной категории детей.

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме разработки педагогических условий для формирования познавательного интереса при изучении мира природы, его последующего формирования, а также оценке уровня и динамики этого интереса у детей со сложной структурой дефекта не проводилось. Возникают определенные противоречия между потребностями в правильной оценке роли и места познавательного интереса в системе мотивов поведения, исследования закономерностей его развития у учащихся со сложной структурой дефекта, как стимулятора процесса приобретения знаний, и отсутствием специальных коррекционно-развивающих программ формирования знаний, увеличения их объема и качества у названной категории школьников.

Значимость проблемы, ее практическая не разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованном образовательном коррекционно-развивающем комплексе, обеспечивающем формирование познавательного интереса у школьников указанной категории при ознакомлении их с природой, составляет ее актуальность.

Проблема исследования определяется потребностью изучения особенностей формирования познавательного интереса у учащихся со сложной структурой дефекта (сочетание зрительной патологии и легкой умственной отсталости), а также необходимостью разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения коррекционной работы в данном направлении. В рамках этой проблемы была избрана тема исследования: «Формирование предпосылок познавательной активности у детей со сложной структурой дефекта».

Цель исследования. Научное обоснование и разработка педагогических условий, направленных на формирование познавательного интереса у детей со сложной структурой дефекта (сочетание легкой умственной отсталости со зрительной патологией) в процессе обучения.

Объект исследования - познавательный интерес детей со сложной структурой дефекта.

Предмет исследования - педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников со сложной структурой дефекта.

Гипотеза исследования. Несформированность познавательного интереса и, прежде всего, его интеллектуального компонента у младших школьников со сложной структурой дефекта в значительной мере обусловливает низкий уровень знаний и представлений об окружающем мире природы. Формирование интеллектуального компонента познавательного интереса у младших школьников со сложной структурой дефекта окажется эффективным в случае создания поэтапной реализации дополнительных педагогических условий, включающих индивидуальную оценку исходного уровня знаний и познавательного интереса, последующую реализацию коррекционно-развивающего комплекса занятий, направленного на формирование целостных представлений и знаний об окружающем природном мире и повторную (итоговую) оценку уровня знаний и познавательного интереса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи исследования.

1. Изучить состояние научного знания по проблеме формирования познавательного интереса у учащихся с различным уровнем интеллектуального и сенсорного развития.

2. Провести сравнительное изучение уровня представлений и знаний об окружающем мире и сформированности познавательного интереса к нему у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием, легкой умственной отсталостью, зрительной патологией и со сложной структурой дефекта (сочетание легкой умственной отсталости со зрительной патологией).

1.1. Сущность познавательного интереса и его роль в овладении детьми знаниями об окружающем мире.

Педагогический подход к решению проблемы интереса состоит в выявлении индивидом таких сторон окружающей жизни, которые вызывают к ней активное отношение, в формировании интереса всей системой обучения и воспитания. Опираясь на данное мнение, интерес будет рассматриваться как избирательная направленность психических процессов и как особое избирательное отношение к окружающему миру, наполненное яркими эмоциями, волевыми усилиями, как стремление, потребность личности заниматься именно данной деятельностью. Она должна, как отмечается исследователями, приносить удовлетворение, и являться мощным побудителем активности личности. Под этим влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно.

Определено, что человек в состоянии интереса усваивает воспринимаемый материал легко и прочно. В качестве физиологического объяснения данного феномена видится связь познавательного интереса с возникновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости. Данный факт позволяет еще раз подчеркнуть большое значение познавательного интереса, который обладает огромной побудительной силой, заставляя человека искать средства и способы для удовлетворения возникшей жажды знаний.

Отражением сущности познавательного интереса является его место в иерархической структуре направленности личности. В ходе анализа различных подходов к этому вопросу было выявлено, что познавательный интерес, с одной стороны, рассматривается как специфичный мотив деятельности, побуждающий учащихся к дальнейшему проникновению в изучаемый предмет, к углублению знаний и совершенствованию своей деятельности, а с другой, как следствие этой деятельности, и являющегося интегральным проявлением сложных процессов мотивационной сферы. Однако, внутренне эти подходы имеют общую исходную позицию - познавательный интерес порождается в деятельности человека и влияет на ее дальнейшее развитие, обуславливаясь этой деятельностью, становясь ее мотивом.

Для целей нашего исследования важно мнение ученых, определяющих познавательный интерес как мотив учения. Всесторонняя характеристика данного вопроса дается Г.И. Щукиной. По ее мнению, в познавательном интересе, во-первых, как бы совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Обращается внимание на то, что широкие социальные мотивы, в силу своей удаленности от непосредственной деятельности школьников, нередко у них чисто вербальные. Во-первых, познавательный интерес в большей мере, чем другие мотивы, становится и смыслообразующим, и побуждающим к реальным действиям. Поэтому он выступает в обучении и как цель, и как средство. Во-вторых, как мотив учения, познавательный интерес раньше и более того ясно, чем другие мотивы, осознается учащимися. В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие» (по образному выражению Л. И. Божович). В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: он влияет на ее характер, протекание и результаты. В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними, усиливает действие мотивов, связан с широкими социальными факторами.

Исходя из перечисленных положений, познавательный интерес будет пониматься как ценнейший мотив учебной деятельности. В этом одно из главных его проявлений. В качестве ведущей в различных исследованиях выделяется задача формирования у детей на основе познавательного интереса и познавательного развития целостной «картины мира». В исследованиях обращается внимание на то, что в ходе разнообразной деятельности у младшего школьника формируются взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой; закладываются основы миропонимания, происходит первоначальное становление его самосознания, т. е. формируется «картина мира». Исходя из современных воззрений «картина (образ) мира», которую познает ребенок, понимается в широком смысле, означающим образ ментального мира, отраженного и сотворенного сознанием. Обращается внимание на то, что становление «картины мира» человека во многом обусловлено его мировоззренческими позициями.

Проблема формирования мировоззрения младших школьников выделяется как значимая для целостного развития ребенка, в том числе познавательного. Поэтому, рассматривая закономерности познавательного развития младших школьников, мы будем опираться на их мировоззренческое развитие. Мировоззрение понимается как целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. Отличительным признаком мировоззренческих представлений считается взаимосвязь внешнего и внутреннего мира. Установлено, что в раннем онтогенезе мировоззрению предшествует «миродействие», то есть способ выражения ребенком своего отношения к окружающему миру (Л.С. Выготский).

Анализ процесса перехода «миродействия» в мировоззрение, приводит к выводу, что действия ребенка по отношению к миру и то, как мир встречает эти действия, сначала отражаются (переживаются) в аффективно-образной сфере, затем обобщаются с использованием тех средств и возможностей, которые доступны ребенку в зависимости от индивидуально-типологических особенностей развития. Формирование «миродействия» являются значимым для последующего его развития. На этой основе возможно и формирование познавательного интереса.

Таким образом, выделяется как наиболее значимое для развития детей – формирование физической и социальной картины мира («модели мира»). Она всегда системна и формируется с помощью опосредующих символических структур, установлено, что постепенно «модель мира» становится основой жизнедеятельности ребенка. Формирование символических структур, развитие мышления, формирование представлений и понятий осуществляется в процессе познавательного развития ребенка. Поэтому значимым являются подходы к процессу познавательного развития.

В качестве основополагающего для нашего исследования мы принимаем положение о том, что всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, познавательного, речевого, трудового, эстетического и физического развития. Из этого следует, что познавательное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его развития в целом.

1.2. Современные представления о детях со сложной структурой дефекта.

В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л. С. Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций. М. Г. Блюмина, проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так же отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами».

В. И. Лубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами. Е. М. Мастюкова подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатичеких) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта. Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; олигофрении и слепоты и т. п.

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим. Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие.

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи». Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению. К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.

Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.

Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера, синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П.). Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднительна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществляется с учетом всех факторов, определяющих их психическое развитие. Изучение детей с множественными нарушениями предусматривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особенностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высокой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений, которые были рассмотрены в предыдущем разделе. В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е. М. Мастюкова,  необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического развития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблюдаются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений.

Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности. Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

3. Проблема формирования познавательного интереса у детей с особыми образовательными потребностями в психолого-педагогической литературе.

Анализ педагогической практики обучения детей с нарушениями зрения и интеллекта показывает, что эти учащиеся испытывают серьезные проблемы в овладении знаниями. У школьников со сложной структурой дефекта без специального обучения они ограничены и формальны. Познавательный интерес является важнейшим стимулом обучения. Правильная оценка роли и места познавательного интереса в системе мотивов поведения, исследование закономерностей его развития позволяет не только выявить значение его как стимулятора процесса приобретения знаний, но и разработать эффективный механизм, способствующий целенаправленному формированию знаний, увеличению их объема и качества.

Проблема интереса многовекторна, она включает в себя различное содержание и рассматривается в экономическом, общественно-политическом, психолого-педагогическом аспекте, включающем природу интереса (М.Ф.Морозов, Н.Г. Морозова), его структурные компоненты (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина), особенности формирования интереса у детей с нарушениями в развитии (Я.А. Андреев, И.И. Двигун, Н.Г. Морозова, Шабан И.М.).

В ряде исследований интерес рассматривается в зависимости от возраста и его содержательной направленности (А.П. Архипов, В.Б. Бондаревский, Г.И.Щукина и др.) и специфики интереса младших школьников. Раскрыты направления содержания учебного интереса младших школьников, возрастные и индивидуальные особенности их развития природа, структура, а также пути и способы их формирования (Б. Г. Друзь, А.К. Дусавицкий, Н.А. Менчинская, М.И.Микитинская, Т.А. Шаманова и др.).

В педагогической науке разработан и экспериментально апробирован ряд методик, направленных на повышение эффективности работы по формированию и развитию познавательного интереса детей дошкольного и школьного возраста, подавляющее большинство которых разработано для детей с нормальным развитием (Л.Н. Вахрушева, Л.А. Венгер, Б.Г. Друзь, В.И. Логинова, Л.М.Маневцова, Ф.К. Савина, Н.Б. Шеломенцева и др.).

Имеются специальные исследования, посвященные изучению проблемы формирования познавательного интереса у учащихся с нарушениями зрения, слуха, с интеллектуальной недостаточностью (Я.А. Андреев, Н.В. Бабкина, В.Н.Брайфельд, В.Н. Вовк, И.Г. Еременко, Е.М. Калинина, В.А. Постовская, Л.В.Румянцева и др.).

1.4. Особенности формирования предпосылок познавательной активности у детей со сложной структурой дефекта.

В основу формирования предпосылок познавательной активности детей со сложной структурой дефекта может быть положено общее положение о постепенном усложнении познавательных задач: переход от усвоения фактов к усвоению связей и отношений между явлениями действительности, доступными пониманию детей.

В своем исследовании мы исходили из того, что в младшем школьном возрасте при создании определенных условий (активизации познавательной деятельности и постепенном усложнении знаний, подлежащих усвоению) у детей со сложной структурой дефекта возможно сформировать познавательный интерес как самостоятельное проявление. Формирование его должно проходить на основе постепенного дифференцирования деятельности и познавательного отношения к окружающему. Связи и отношения между предметами и явлениями являются тем содержанием, которое может быть положено в основу формирования познавательного интереса к ней у младших школьников данной категории. Такое содержание позволяет детям на основе наблюдений устанавливать связи между объектами и условиями их обитания, явлениями, то есть обеспечивает накопление конкретных, чувственных, значимых, которые ведут к пониманию зависимостей, существующих в окружающем мире.

Нарушения познавательной деятельности, проявляющиеся у младших школьников со сложной структурой дефекта, в значительной мере ограничивают возможности самостоятельного познания окружающего мира. Поэтому формирование познавательного интереса у детей данной категории чрезвычайно важно. Особое значение в этом случае приобретает специально организованный процесс обучения.

Коррекционно-развивающий комплекс занятий по формированию познавательного интереса у детей со сложной структурой дефекта базируется на комплексном подходе к обучению. Основой комплексного подхода являются определенные педагогические условия.

Комплексный подход предполагает формирование познавательного интереса, в тесной взаимосвязи с другими видами деятельности:

Учебная деятельность;

Сюжетно-ролевая игра, отражающая различные события или деятельность человека;

Создание изопродукции на основе впечатлений, деятельности людей и прочитанных литературных произведений;

Экспериментирование: практическая познавательная деятельность с различными объектами, сопровождающаяся наблюдениями, высказываниями, не носящая деструктивный характер;

Речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, диалоге);

Обмен информацией, впечатлениями, уточнение представлений с помощью слова;

Наблюдение - познавательная деятельность, обеспечивающая, получение информации об окружающем мире и деятельности людей;

Итак, коррекционно-развивающий комплекс формирования познавательного интереса базируется на основных положениях методики формирования познавательного интереса у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

- построение процесса формирования познавательного интереса на основе общедидактических принципов;

- общность содержания представлений об окружающем мире, что подтверждается программой комплексных факультативных занятий;

- комплексный характер формирования познавательного интереса;

- организация развивающей среды.

Вместе с тем процесс обучения младших школьников со сложной структурой дефекта и процесс формирования познавательного интереса, в частности имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

Заключение

Анализ литературных данных, позволяет сделать следующее обобщающее заключение:

1. Большинством авторов понятие «сложная структура дефекта», рассматривается как сочетание двух или нескольких первичных психофизических нарушений у одного ребенка. Выделяется тот факт, что психическое развитие в этом случае не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом дефекте, входящем в это сочетание, а образует новую сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода.

2. Познавательный интерес является важным условием формирования систематизированных знаний и оказывает большое побудительное влияние на процесс и результаты учения. Несмотря на значимость проблемы формирования познавательного интереса у детей с различными нарушениями развития в коррекционной педагогике она изучена недостаточно, а по отношению к детям со сложной структурой дефекта остается практически неисследованной. В тоже время рост числа детей со сложной структурой дефекта и возникшие на современном этапе образования возможности обучения данной категории школьников требуют научных и практических разработок для решения этой проблемы.

3. Коррекционно-образовательная работа и технологии формирования познавательного интереса у детей со сложной структурой дефекта должны иметь комплексный характер, опираться на предметно – практическую, игровую, трудовую, учебную деятельность и речь. Настоящее исследование подтвердило необходимость разработки технологий для формирования познавательного интереса у детей со сложной структурой дефекта.

Список литературы

1. Андреев Я.А. Формирование познавательных интересов у учащихся вспомогательной школы на уроке. Дис. кан. пед. наук. М., 1967.

2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом: Методическое пособие. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005.- 103с.

3. Бертынь Г.П., Лукашева И.Д., Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей. Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. М.: Просвещение, 1986.

4. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом //Дефектология. 1993. С. 3-8.

5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности у клинических проявлений сложных дефектов. // Дефектология 1989 - № 3. С. 3-10.

6. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника, как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - С. 44-53.

7. Гольцман В.Б., Щербакова Е.И. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика. 1991. № 3.

8. Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология.- 2002.- № 1 .«С. 3-13.

9. Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха // Дефектология. 1997. - № 1. - С. 22-26.

10. Двигун И.И. Формирование познавательного интереса у глухих, учащихся младших классов // Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. Л.: J И'ПИ, 1986. С. 10-17.

11. Дорофеева Т.А. Формирование представлений о сенсорных возможностях у младших школьников с нарушением зрения в рамках коррекционной программы «Ребенку о нем самом» // Дефектология' 2002. 6. - С. 47-50.с

12. Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.:ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

13. Жигорева М.В. Проектирование индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития //Коррекционная педагогика. 2005. - № 2. - С. 5-21.

14. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-391 с.87 .Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение,, 1968.-288 с.

15. Кантор В.З. Психолого-педагогические проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов с нарушениями зрения и интеллекта / Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью / Санкт-Петербург., 2000. С. 6568.222 *

16. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 1998. -270с.

17. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности (на материалах природоведения): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -JL, 1975.- 17 с.

18. Максютова Р.Д. Как помочь ребенку с нарушением зрения включиться в учебную деятельность // Дефектология. 1998. - №3. - С. 44-48.

19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.:• Педагогика, 1984. 143 с.

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание,• 1979.-48 с.

21. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / сравнительно с нормой /. М.: Просвещение, 1969. -280 с.142. «Мы». Программа экологического образования детей / Н. Н. Кондратьева и др. СПб: «Детство-пресс», 2002 - 204 с.

22. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста (методическое письмо) /Сост. Н.Г. Морозова, Г.В. Кузнецова. М.: НИИД АПН СССР, 1978. - 32 с.

23. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложным сенсорным дефектом // Дефектология, 1979. № 4. С. 15-18.

24. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. -М.: Изд-во Компенс-центр, 1992. С. 7-28.

25. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261 с.

26. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1986. -85 с.

27. Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей. / Под ред. Лещинской Т.Л. Минск, 1981.

28. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера JI.A. М.: Педагогика, 1968. - 224с.

29. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

30. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002.

31. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. 2001. - № 6. - С. 34-38.

32. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Союз, 2004. - 336 с.

33. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988 - 208 с.