Представление педагогического опыта « Формирование и развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников»
статья ( класс) по теме

Представление педагогического  опыта учителя начальных  классов

Сысоевой Светланы Геннадьевны.

1.Тема педагогического опыта

 « Формирование  и развитие коммуникативных универсальных учебных действий   у младших школьников»

 2. Обоснование актуальности  и перспективности опыта. Его значения для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

                                            «Речь – удивительно сильное средство, но нужно

                                             много ума, чтобы пользоваться им"....

Яркая особенность человека-это умение говорить. Если человека лишить общения, то он не может развиваться, а общество распадётся. Поэтому  развивать в детях коммуникативные качества личности - важная задача учителя.

Так что же такое коммуникация? В современном толковом словаре объясняется так: «общение, передача информации от человека к человеку- специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи др. знаковых систем)»

В современном обществе происходят перемены, увеличился поток информации, а это значит, что ученику  необходимо усвоить большой объём знаний,  уметь самостоятельно усваивать знания и выстраивать свои отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины, т. е. стать конкурентоспособным на рынке труда. Одна  из задач учителя начальных классов – работать над формированием  коммуникативных УУД. Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество -  умение слушать и понимать друг друга, в совместной деятельности уметь договариваться, распределять роли,  вести дискуссию, а также контролировать друг друга.  Именно поэтому я работают над проблемой «Формирование и развитие коммуникативных универсальных учебных действий   у младших школьников».

Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Развитие коммуникативных умений относится к числу важнейших проблем педагогики.  В современном обществе мы часто наблюдаем дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры общения между людьми. А это значит, что актуальность формирования коммуникативных навыков у детей возрастает.  

3. Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта

   На идею формирования опыта оказали влияние требования ФГОС НОО, изучение методической литературы, изучение опыта коллег.  Идея опыта заключается в создании условий для  успешного формирования  и развития  коммуникативных навыков в учебной деятельности и обычной жизни.

   В условиях значительных изменений во всей системе образования одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность. Младший школьный возраст - оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

     Педагог создаёт условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к общению с одноклассниками, активности, самостоятельности в процессе учебного общения, старается соблюдать правила поведения в школе и вне школы. Если ученик ищет и открывает новые знания, решает сложные задачи проблемного характера — это способствует развитию коммуникативных УУД.

    Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. Дети должны верить в успех своей работы.

   Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование  и развитие  коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

4.Теоретическая база опыта

        Проблема эффективной организации процесса формирования и развития коммуникативных навыков в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Таковы работы А.В. Мудрика - о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др. В настоящее время в психолого-педагогической литературе важная роль в развитии коммуникативных навыков отводится младшему школьному возрасту. Развитие коммуникативных навыков в учебно-воспитательном процессе рассматривается в трудах И.А. Зимней, Г.М. Андреева, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Е.Е. Сапогова. Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев, представили теоретическое обоснование основных аспектов деятельностного подхода; Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов – авторы теории развивающего обучения. Под руководством  А. Г. Асмолова  была разработана концепция универсальных учебных действий; Л. Г. Петерсон, раскрыл механизмы формирования УУД.  Выявление степени сформированности коммуникативных учебных действий проводится на основе методик, предложенных ведущими отечественными учеными А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской . Используемые методики: «Незавершенная сказка», «Братья и сестры» (Пиаже), «Рукавички» (Г. А. Цукерман), «Левая и правая стороны» (Пиаже), проективный тест «Рисунок человека».

Успешность и интенсивность развития коммуникативных навыков зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения

    Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях учёных Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В..  По их мнения для обладания коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями. Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

– межличностная коммуникация;

– межличностное взаимодействие;

– межличностное восприятие.

М.И. Лисина, Ю.В. Касаткина в своих работах утверждают, что одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной активности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

   Е.Е. Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают

    Исследования,  отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в формирование и развитие  коммуникативных УУД. В них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них видно, что коммуникация играет важную роль в учебном процессе , она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом.

5.Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.

Педагогический опыт  каждого учителя – это его собственные соображения и выводы по поводу воспитания и образования детей. Он не может быть оторван от реальной жизни и реальных условий, в которых растет и получает образование ребенок. Сегодня нам, нашей стране нужны физические, морально здоровые с нравственными устоями личности, которые смогут ставить нравственные цели и достигать их. Моя задача  воспитывать именно таких личностей, а, вернее, учить детей, как стать личностями, которые смогут поставить нужные цели и не побоятся сложностей, связанных с их достижением.

   Сущность моего педагогическая опыта  заключается в формировании и развитии  коммуникативного потенциала личности каждого воспитанника, которая обеспечивается через внедрением эффективных педагогических технологий и средств обучения.

Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения. Таким образом, уроки окружающего мира, литературного чтения, русского языка могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

В процессе обучения у младших школьников я формирую  и развиваю коммуникативные умения:

- риторические умения;
- умение вести диалог;
- умение слышать и слушать и вести спор;
- умение вставать на точку зрения  другого;
- умение работать сообща для  достижения общей цели.

В этом возрасте так же  характерны такие коммуникативные умения как умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

   Эффективным средством формирования и развития  коммуникативных универсальных учебных действий является использование :

• парная  и групповая работа;
• беседы, дискуссии, диалога;
• проектная деятельность;
•  игра.

А так же различные упражнения,   взаимопроверка заданий, коллективные рисунки, задания на моделирование, способствующие тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса.

Эффективные средства формирования  и развития коммуникативных универсальных учебных действий. 

5.1.  Игра.  У младших школьников по-прежнему ведущей остается игровая деятельность. Использование игровых технологий на уроках помогает  заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, проявить свои эмоции. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Когда дети играют, то не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию.  В классе даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.  С этой целью я наблюдаю за детьми, выявляю их любимые игры, анализирую, какие игры  нравятся больше, какие меньше. Оказалось, что  большее предпочтение дети отдают играм-предложениям, играм-загадкам, сюжетным играм , играм – путешествиям, играм делового( экологического) характера. На первом этапе (1-2 класс) я включаю в работу  сюжетные игры, которые направлены на то, чтобы раскрепостить ученика. Учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Игры-предложения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга. Форма игры может быть массовой. Уже в 3-4 классах я использую игры делового характера, когда ученики выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих  какие – либо проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей. Игры – путешествия, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием, их устными сообщениями, переживаниями. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие ситуации: один из вас капитан, другой – штурман, третий экскурсовод. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы будут остановки. Игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

    В своей  работе я использую « Правила  успешной работы»

• Каждая игра должна содержать элемент новизны.
• Игровой прием, включающий детей в новую тему ( элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое) - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

• Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
• Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах..

5.2.   Работа в парах. К моменту поступления в школу у многих детей уже сформировались коммуникативные способности. На уроке необходимо поддержать и развить их.  Я  стараюсь на уроке создать условия для естественного общения, здесь и помогает работа в парах. Работа в парах является основой для организации устно-самостоятельной работы. В 1 классе работа в паре не превышает 10 – 15 мин,  во 2-3 классе  20 – 30 мин.  Парная  работа на уроке - это обучение и воспитание, она учит строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На  своих уроках я применяю применение следующих виды  работ в паре:  разучивание, пересказ, составление плана, объяснение,  решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ и т.д.

На своих уроках  использую статистическую пару и динамическую пару. Чаще применяю статистическую пару (пара постоянного состава)- «взаимообучение», «взаимоконтроль» - эффективный  механизм, обеспечивающий регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающий речевую и мыслительную активность каждого обучающегося. Сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать, работая в режиме «взаимоконтроль». Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить  отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки, воспринимать, содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Например: отработка навыков чтения, пересказ прочитанного, взаимодиктанты.

Динамическую пару (пара сменного состава)- использую реже. В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с  каждым,  трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Работа ведется  в строгой последовательности при смене  партнёров: вначале опрашивают друг друга те, кто сидит за одной партой, затем учащиеся в четвёрке поворачиваются и опрашивают друг друга, а в конце опрашивают дуг друга по диагонали. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому, что и является основным механизмом  работы в динамической паре. Работу в динамической паре использую на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: мотивация работы в паре, где каждый индивидуально выполняет какое либо задание. В конце урока проводится рефлексия, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята выполняют работу, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организовано по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга.

На занятиях учащиеся выводят простейшие правила работы в парах,  а самое главное приобретают опыт совместной работы.

3.  Проектная  и исследовательская деятельность.

Основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.  В основе  проектной  и исследовательской  деятельности лежит  развитие  познавательных  умений и навыков обучающихся;  ориентирование в  информационном  пространстве, самостоятельное  конструирование своих знаний, интегрирование знаний из различных областей наук, формирование культуры публичных выступлений.

Проектная  и исследовательская деятельность близки по целям, задачам, методам, формам, часто выступают в совокупности, что повышает их эффективность. В своей работе я применяю проектную  и исследовательскую деятельность, ориентированную на  индивидуальную, групповую  реже парную  деятельность  учащихся. Для этого использую: исследовательские  проекты, творческие, игровые, информационные проекты. Включение младших школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку.

Включаю обучающихся в проектную деятельность постепенно, начиная с первого класса.  В 1, 2 классах – доступные творческие задания, а уже в 3-4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные проекты и исследовательские работы.  Работать над проектом  или  исследованием способны  дети  разного уровня  подготовленности или развития  интеллекта.  Кому-то по силам реализация  индивидуального   проекта, а кто-то прекрасно сумеет раскрыть свои таланты в групповом проекте.  Главное  -  помочь  ребенку поверить в свои силы.  

    Хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют проектной  и исследовательской деятельности. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес.  В роли единомышленников, помощников выступают родители, которые помогают учащимся в поиске информации, в оформлении, в подготовке к презентации проекта или исследовательской работы.

  Участие в исследовательской деятельности повышает  уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем, одноклассниками. Что может быть интереснее для меня, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия. Последний результат своих открытий дети продемонстрировали в городской олимпиаде по школьному краеведению « Историко  –   культурное и природное наследие родного края» - 2 место и призовое место в городском конкурсе « Школьники города – науке XXΙ века».

5.4.   Работа в малых группах.

    Объединение в группы способствует сплочению коллектива. Для организации групповой работы класс делю группы по 4 — 5 человек. Планируя состав группы, учитываю психологическую совместимость детей. Задание даю группе, а не отдельному ученику. Роли учащихся при работе в группе распределяться по-разному:  в 1-2 классе роли заранее распределены учителем .   2-3 класс роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания.   4класс -  участники группы сами выбирают себе роли. Например: группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу.  В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.  А бывает и так : разрезаю на части  листы бумаги разного цвета и предлагаю детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.  Таким образом, работая в группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.      Анализируя работу ребят, можно сказать, что это увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.  Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. Считаю целесообразно вводить групповую работу на следующих этапах урока: при закреплении изученного материала (работа в группе помогает ученику мобилизовать свои знания по данной теме, уметь владеть методом взаимопроверки), при объяснении нового материала (ставиться задача, которую дети в группе должны решить), при повторении пройденного (дети работают по схеме – «учусь сам – учу другого»).

5.5.  Диалог. Диалог в обучении, т.е. учебный диалог, - своеобразная форма общения. Это взаимодействие между детьми, между детьми и учителем, между учителем и детьми. В условиях учебной ситуации это осуществляется в форме речи. Моя задача на  уроке - создать ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог -  подача информации через различные виды бесед, дискуссии, диспуты, создание проблемной ситуации. Главным условием возникновения диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, именно она является «начальным моментом мыслительного процесса».

Этапы учебного диалога:

Первый этап. Формулировка темы может заключать в себе проблему.

Второй этап. Может быть объединён с первым, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос-тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке.

 Третий этап.  Заключает в себе совместный поиск решения учебной задачи

 На своих уроках я использую виды диалога: побуждающий и подводящий.  На уроке ученик не просто слушатель, а исследователь, организатор своей деятельности. Он активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает и проверяет гипотезы. Учебная проблема формулируется самими учащимися, а не дается в готовом виде. Суть поиска решения учебной проблемы проста: посредством диалога помогаю ученикам самим «открыть» новые знания.

Благодаря диалогу на уроке нет детей, которые просто сидят. Все думают, стараются выразить свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и  оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. В учебном диалоге могут присутствовать элементы игры. Это позволяет сохранить познавательную активность ребёнка и облегчает сложный процесс учения. Дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание и активизируется речь.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

6. Анализ результативности

Применение новых технологий, различных форм,  методов,  используемые в работе, позволяют выявить уровень  сформированности коммуникативных учебных действий детей. В течении последних трёх лет было проведено мониторинговое исследование  сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников основе методик, предложенных ведущими отечественными учеными А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской – «Типовые задачи».  Используемые методики: «Левая и правая стороны»(Ж. Пиаже), задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман),  методика «Кто прав?»(Г.А. Цукерман и др.) задание «Дорога к дому» и была прослежена их динамика. Итоги мониторинга представлены в следующих схемах.    

  Провели ( совместно с психологом)   методику - задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), направленную на выявление уровня развития   коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера),  то есть интеллектуальный аспект общения. Получили  результаты, которые отображены в таблице 1.

Таблица 1. Динамика развития уровня  форсированности действий, направленных на учёт позиций собеседника.

На графике представлены показатели  уровня  развития ориентации  ученика на позиции собеседника, понимание, уважение к иной точке зрения. То есть умение детей договариваться, приходить к общему решению, убеждать. Исследуемые показатели выражены в процентах. Как показывает схема, наблюдается положительная динамика в развитии вышеуказанных качеств при переходе детей в последующие классы. Если в  первом классе преобладал процент низкого показателя, то есть у большинства детей  не было сформировано умение договариваться, приходить к общему решению и умение убеждать. Но как видим, к третьему классу картина изменилась, процент  понизился, а процент учащихся   имеющих высокий уровень увеличился. На основании данных проведенной диагностики в целом выявлен высокий и средний уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Для отслеживания данного критерия мы взяли методику  «Рукавичка (Г.А. Цукермана)». Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней, которое представлено в  следующей диаграмме.

Таблица 2. Динамика развития уровня  коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Анализируя данную диаграмму, можно сказать, что данная методика показала так же положительные изменения развитие коммуникативных действий, направленные на организацию и осуществление сотрудничества. Если в первом классе  успешно справились с заданием 16% учащихся, то есть  имеют высокий уровень развития коммуникативных действий,   44% учащихся со средним, низким уровнем развития коммуникативных действий показали 40%.   К  третьему классу  дети  показали,  что они умеют договариваться,  приходить к общему решению, стараются контролировать процесс,  на отступления от первоначального замысла партнера реагируют спокойно, по ходу осуществляют взаимопомощь. Высокий уровень отношение к совместной деятельности уже наблюдается у 40%,а  44% - показали средний и только  16% продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных действий по по данному направлению.

Для выявления уровня форсированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, мы использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Выявление форсированности действий, направленных на учет позиции собеседник. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником. Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня форсированности действий у младших школьников. Полученные результаты  представлены  в таблице 3.

Таблица 3. Динамика развития уровня  по форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне.  На протяжении 3 классов, хотя в первом классе  этот показатель  был меньше и составлял 35%, последующие года - 42%. Значит, ребята  понимают возможности разных подходов к оценке предмета или ситуации. Допускают, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Так же возрос показатель  детей имеющих высокий уровень на 18%. А эти дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое собственное мнение.

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») направлена на выявления умения  выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. То есть коммуникативно-речевые действия.  В таблице 4 представлен сравнительный результат по данной методике в 1, 2 и 3классах.

Таблица 4. Динамика развития уровня коммуникации как условие передачи информации другим людям.

Из таблицы  видно, что более низкий уровень коммуникативных навыков был в 1 классе. Средний уровень в течение трёх лет держится на  приблизительно одном уровне. Это говорит о том, что вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание. В 3 классе увеличился  высокий уровень на 16 %. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Итак, как мы видим из показателей диаграмм  мониторинга развития форсированности  коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников характеризуется следующими признаками:

1. В ходе исследования  провели серию методик  для выявления  динамики развития уровня коммуникативных УУД. Впоследствии выяснили, что у учащихся изменился уровень форсированности коммуникативных универсальных учебных действий – он повысился во всех случаях.
2. Коммуникативный компонент, изменился у детей класса на протяжении трёх лет,  от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Используя данные методики, можно уже начиная с 1 класса наблюдать и сравнивать уровень коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

    Участие в исследовательской деятельности повышает  уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем, одноклассниками. Что может быть интереснее для меня, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия. Последний результат своих открытий дети продемонстрировали в городской олимпиаде по школьному краеведению « Историко  –   культурное и природное наследие родного края» - 2 место и призовое место в городском конкурсе « Школьники города – науке XXΙ века».

          Условия обеспечения успешной деятельности учащихся.

Свою работу строю, опираясь на следующую систему принципов:

1. Принцип адаптивности.

Каждый ребёнок должен чувствовать себя в школе  « как дома». От коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

2. Принцип психологической комфортности.

Ребёнку  должно быть   интересно и комфортно на уроке и тогда результаты учебной деятельности будут лучше, а ему самому захочется прибывать подольше в школе и быть полезным в школьной деятельности. Коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

3. Принцип развития.

Школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого». Ее главная задача – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию – за стенами школы. Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

На мой взгляд, существует положительная связь между коммуникативными навыками и успеваемостью учеников и целенаправленно организованная работа по развитию коммуникативной сферы учащихся в процессе обучения может оказать позитивное влияние на успеваемость детей.  Чем выше показатель коммуникативных навыков, тем выше показатель успешности в учебе.

7.Трудности и проблемы при использовании данного опыта.

   Проблема формирования  и  развития  коммуникативных УУД   у младших школьников  сложна и многогранна. Мой опыт работы и наблюдения показывают, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при выполнении заданий, где нужно оценивать поступки детей в конкретных ситуациях, демонстрировать элементарные коммуникативные умения в процессе работы в парах. Сложности возникают при планировании и согласованном выполнении заданий, распределении ролей, взаимном контроле действий друг друга. Причина состоит в том, что современные дети мало общаются друг с другом, не владеют приёмами речевого взаимодействия, не умеют выстраивать межличностные отношения самостоятельно, так как многое за них решают взрослые. Подводя итог проведенной работе, хочется отметить, что для эффективного развития коммуникативных умений и навыков младших школьников необходимо проводить несколько раз в год коллективные социальные проекты, а также, каждодневно организовывать взаимодействие детей: на переменах, динамических паузах, проводить игры на сплочение детского коллектива, на позитивный настрой и ролевые игры.

    Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций у обучающихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом каждодневных усилий педагога.

8.Адресные рекомендации по использованию опыта

Обобщение собственного педагогического опыта реализовано в публикациях на  моём сайте, выступлении на школьном и городском методическом объединении учителей. С публикациями представления педагогического опыта можно познакомиться на страничке учителя на сайте http://nsportal.ru/sysoeva-svetlana-gennadevna

9.Наглядное приложение

Видеоурок – интегрированный урок ( Математика + Английский язык) « Мы готовимся к чемпионату мира по футболу» (диск)

Библиографический список

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М., 2008.

2. Климонова Г. Н. Опыт организации групповой работы на уроках http://www.eidos.ru

3. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009.

4.  Левицкая, Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1.

5. Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации / Н.Г. Милованова // Начальная школа. 2009.-№6 -

6. Донилова Р.А. Реализация требований ФГОС к формированию и оценке универсальных учебных действий у младших школьников//Управление начальной школой. – 2013.

7.Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект РАО

8.  Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

9. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь : Избранные Собр. соч : в 6 т. / Л. С. Выготский – М.:Просвещение, 1982. – Т. 2. – С. 5–361.

11. Джежелей, О.В. Азбука. Учбник для 1 класса / О.В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2011. – 160 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2011.

13.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 201.

14. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. / Коноваленко С.В. - М.: Изд-во Эксмо, 2004.

7. Приложение.

Стараюсь не давать знания в готовом виде. Учу сравнивать, обобщать, делать выводы. Тщательно продумываю систему заданий. Стараюсь не задавать прямых вопросов. Часто использую в своей работе опыт своих коллег.

1.  На уроках русского языка использую методики коллективных учебных занятий, которые разработаны и усовершенствованы М. А. Мкртчяном. Методики названы коллективными не потому, что дети обучаются вместе, а потому, что основаны на разнообразных видах кооперации участников обучения.

• Методика взаимообмена заданиями. В паре ученики обучают друг друга выполнению различных заданий. Учет выполнения учащимися заданий ведется в таблице. Символами обозначается следующая информация: «. » - приступил к выполнению задания; «+», ++ - обучил.

• Методика взаимотренажа. В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося.

• Методика взаимопроверки индивидуальных заданий. При работе в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого. Достоинства данной методики: в ходе объяснения ученик может обнаружить свои ошибки, т. к. проверка осуществляется «здесь и сейчас».

• Методика создания текстов в коллективной работе. Для раскрытия плана ученик выбирает себе напарника, с которым обсуждает возможное содержание.

В своей педагогической деятельности использовала метод М. Г. Булановской «Взаимный диктант».

Цели данного метода:

- Обучение учащихся умениям грамотно писать.

- Формирование умений сотрудничать.

- Развитие интереса к предмету.

На основании опыта работы можно отметить возможности уроков русского языка:

- в развитии доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

- при освоении основных моральных норм (взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность) ;

- при формировании адекватной позитивной осознанной самооценки; ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов; мотивов достижения и социального признания и других личностных действий.  Каждому ученику даётся карточка с определенным набором словарных слов. Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе:

1)        первый ученик из пары читает текст, другой пишет;

2)        второй ученик (т.е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;

3)        затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая в карточку;

4)        после этого ученики переворачивают карточки и по ним вторично проверяют (но уже вместе) сначала диктант первого ученика, потом диктант второго ученика;

5)        ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.

2. Отработка навыков чтения.

Например: отработка навыков чтения: учитель читает текст вслух – дети следят. Затем все одновременно читают вслух вместе с учителем. После этого начинается работа в парах. Каждый ученик читает вслух товарищу, а затем выслушивает его чтение. В результате интенсивность тренировки в чтении вслух возрастает в несколько раз. Чтение в парах даёт возможность каждому ученику прочитать самостоятельно весь текст, а не отдельные предложения; один раз каждый слушал, как читает учитель, затем читал вместе с учителем, один раз слушал своего товарища  и один раз читал весь текст вслух товарищу.

При знакомстве с новым текстом, если он довольно объёмный, учащимся предлагается читать его друг другу по абзацам. Более усложнённым  вариантом такой работы является  озаглавливание частей текста, когда дети не только по переменно читают текст, а совместно обдумывают заголовок каждой части.

      Пересказ прочитанного ведётся тоже в паре.

3. В процессе работы по формированию устных коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения.

• Дать знать, если хочешь высказаться.
• Говорить полными, законченными предложениями.
• Говорить отчетливо и громко.          
• Аргументировать кратко и точно.
• Оставаться при «теме» (учитывать вопрос).
• Обосновывать мнения или утверждения.
• Внимательно слушать, когда говорит другой.
• Когда говоришь, обращайся к аудитории.
• Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

4. Алгоритм оценивания работы в группе. После выполнения групповогозадания и демонстрации его результатов представитель группы проводит оценку деятельности по шагам:

1. Какова была цель задания?

2. Удалось ли получить результат?

3. Правильно или с ошибкой?

4. Группе самостоятельно удалось получить результат или с помощью других?

5. Кто организовывал работу группы?

6. Кто предложил основную идею, решение задачи?

7. Были ли спорные мнения?

8. Кому удалось отстоять свою точку зрения?

9. Это было сделано корректно?

10. Кто не проявил себя в групповой работе? С чем это связано?

Алгоритм работы в группе:

Примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп: 

• Выполнить задание по "цепочке" - прочитать, решить задачи и т.д.;
• Выполнить микроисследование, например, изготовить памятку по различным случаям употребления мягкого знака;
• Дать развернутый комментарий решенной на доске учителем задачи;
• Изготовить опорные сигналы для решения задач определенного типа;
• Изготовить плакаты - графические опоры;
• Изготовить бумажные слайды, например, по теме "Времена года";
• Нарисовать учебные комиксы для пересказа текста;
• Перевести и инсценировать рассказ;
• Подготовить ответы на вопросы по новому материалу;
• Подготовить доклад, реферат;
• Придумать мнемонические формулировки, стихи, правила, признаки делимости и т.п.;
• Провести серии опытов;
• Придумать частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам ("Что было, если бы:");
• Составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные вопросы;
• Составить загадки по какой-либо теме;
• Составить кроссворды по темам .

 5. Работа в паре.  Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

• Постановка цели работы перед учащимися.
• Распределение  ролей. (Рассказчик и слушатель.)
• Образец. ( У доски 2 ученика демонстрируют работу.)
• Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.
• Самоанализ

-Что получилось?

-Когда было легко?

-Когда было трудно?

С самых первых уроков большое внимание уделяется развитию речи обучающихся. Так как дети не все одинаково усваивают учебный материал, подбираю такие задания, чтобы каждый ребёнок мог увидеть изучаемую орфограмму, учился работать творчески, не бояться высказывать своё мнение. В работе с предложениями педагог устраивает «синтаксическую дуэль» по вариантам и у доски.

1 вариант.  Обр…дила з..ма д..рев…я (в)т..ж..лые сн..г..вые шубы.

2  вариант. Пуш…стым к..вром л..ж..т (на) п..лях сне…

Заданий  не говорю, дети сами выполняют работу над предложением. Каждый хочет показать свои знания в работе: вставить орфограммы, привести свои доводы, доказать правильность выполненной работы разобрать по членам предложения и частям речи. Если у доски ученик не может в полном объёме выполнить все задания, то позволяю другим детям (из его варианта) оказать «ускоренную грамматическую помощь» своей команде.

Здесь, на первых порах вводятся два правила вежливого спора.

1. Высказав свое, мнение спроси остальных: «Ты согласен?», «А ты как думаешь?»
2. Если все согласны, можешь действовать. Если мнения разные, спроси: «Почему так считаешь?», «А это можно доказать?»

6.  Упражнение на коллективное принятие решений.                     

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3–5 вариантов решения проблемы. Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3–5).Дети объединяются в группы по 4 – 6 человек. Снова обсуждение и выбор удачных предложений. Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты. Учитель записывает их на доске и проводит общее голосование. Данное упражнение я использую при составлении плана к тексту. При изучении рассказа А.П.Чехова «Мальчики» ребята дома составляли план к тексту. На уроке дети сначала обсуждали свои планы в паре, затем в группе из четырёх человек, затем из 6 человек.  Каждая группа приняла единое решение. Мы заслушали мнения всех групп и составили общий план, по которому готовили пересказ текста. В 3 классе мои ученики готовили первые презентации по  литературному чтению и окружающему миру.

7. Алгоритм проектирования.

8.  Методика «Ковёр»  (Овчарова Р.)

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. 

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

- осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Проводится коллективно на уроке художественного труда или на других уроках. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определенного задания.

Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно».

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Результаты проведения диагностики «Ковёр» могут быть отражены в таблице: