Трудности письма и их анализ с точки зрения принципа системности строения высших психических функций
консультация на тему

      Доклад на тему: «Трудности письма и их анализ с точки зрения принципа системности строения высших психических функций».

учителя начальных классов

ГБОУ «Школа Перспектива»

Савченко Людмилы Николаевны.

                                       Москва, 2015г.

Трудности письма и их анализ   с точки зрения    принципа системности строения В П Ф.

В начальной школе все чаще появляются дети, которые испытывают трудности в овладении навыками письма. И, чем выше становятся требования к письму, тем труднее ребенку преодолеть эти недостатки.

В отечественной дефектологии за несколько десятилетий сложились методы коррекции дисграфии. Существуют разные варианты дисграфии, в основе которых лежат трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, сложности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. На письмо влияют дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания. С точки зрения строения ВПФ, письмо, письменная речь рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль. Если один из них недоразвит, то это ведет к затруднениям формирования всей функции в целом. Индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены неравномерностью развития ВПФ. Развитие ВПФ у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности. Да еще накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида. Отставание того или иного функционального компонента определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма.

В функциональную систему письма у первоклассников входит:

• Энергетический блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.
• Блок приема, переработки и хранения информации .

1 .Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.
3. Переработка внутренней информации - актуализация зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно - моторная координация, актуализация зрительно - пространственных образов слов.

• Блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

1.Эфферентная(серийная) организация движений - моторное (кинетическое)

программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

Поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут проявляться все слабые звенья устной речи ребенка. Наиболее частая причина трудности письма - проблема удержания произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения взадание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое (несформированность произвольной регуляции действий). В данном случае дети допускают следующие ошибки:

1. инертное повторение букв, слогов, слов, типов заданий (персеверация);
2. пропуск букв и слогов;
3. антиципация ( предвосхищение) букв;
4. контаминация (слипание) слов;
5. ошибки языкового анализа (отсутствие выделения начала предложения, слитное написание слов вместо раздельного);
6. орфографические ошибки.

При запоминании предложения и определении звукового состав слова включаются операции «приема, переработки и хранения кинестетической информации» ( ощущения, идущие от других двигающихся органов). Их осуществление происходит при участии передних отделов теменной доли левого полушария. Операции по переработке зрительной информации (образ целого слова) осуществляются зрительными долями головного мозга. При аналитической звуко-буквенной стратегии участвует большое левое полушарие, а при актуализации образа целого слова - правое полушарие. Само написание слов требует участия двух компонентов: моторного программирования и кинестетического анализа. Моторное программирование реализуется задними отделами лобной доли левого полушария. Если внимания ребенка рассредоточено, он не может создать программу своей деятельности, не регулирует ход ее выполнения, не контролирует результаты своей деятельности, то ребенок не может решить сложный комплекс задач письма. Чтобы все функциональные компоненты включились в работу, необходимо поддержание активного рабочего состояния коры (энергетического блока мозга), располагающегося в стволовых и глубинных отделах мозга.

Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма.

Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей и выбрать коррекционно-развивающие методы преодоления трудностей обучения. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии:

1. При нарушении усвоения звуко-буквенной символики трудности могут быть обусловлены группами причин:

а)        отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных

языковых единиц;

б)        трудностями усвоения графем и кинем;

в)        слабостью и нестойкостью звуко- буквенных связей;

Наиболее часто встречаются затруднения, относящиеся к первым 2 группам. Действительно , изображения букв и их названия может запомнить даже 4- летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символ. И главное, он не способен выработать необходимые графо- моторные навыки - кинемы, т.е. комплексы движений руки, необходимые для изображения букв. Выработать кинемы сравнительно легко, значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.

Трудности образования звуко-буквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще.

2. При дисфонологических дисграфиях.

Основными направлениями коррекционной работы при дисфонологических дисграфиях являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков:

* В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ. В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой. Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец в заключение с фиксированным языком пишет фразы. Основной результат таких занятий - создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.

• При паралалической дисграфии больше занятий посвещается коррекции звукопроизношения; при фонематической - анализу слов и выработке фонематических представлений.
• Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Был разработан метод (Н.П. Карпенко и А.И. Подольский), позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода - формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

На первом этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на две группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1.

 Проверь предложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.
2. Подходят ли слова друг к другу : нет ли пропуска или замены слов?
3. Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2. Нет ли пропуска слога или буквы?
3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4. Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к « внешней речи про себя ».

На втором этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2.

1. Повтори предложение вслух!
2. Подходят ли слова друг другу?
3. Составь схему предложения!
4. Записывай слова, при этом подумай:

а)        какие буквы надо писать?

б)        какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегчения запоминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки №2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10 - 12 занятий обычно удается перевести действие контроля записи на уровень « внешней речи про себя ». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры « Учитель - ученик ». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2 , пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. Обычно количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5 - 7 раз.

3. При дисграфиях«анализа - синтеза ».

1 .Центральным моментом коррекционной работы является формирование навыков анализа синтеза слов. В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм фонематического анализа слов:

а)        образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки;

б)        систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в)        одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г)        систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д)        самостоятельного придумывания с указанной фонемой;

е)        проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж)        детей учат определять место фонемы в слове по признакам « в начале слова », « в середине », « в конце »;

з)        дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и)        учат расчленять слова на слоги.

Ранняя диагностика трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. Нейропсихологическая диагностика трудностей обучения позволяет дифференцированно подходить к коррекционно- развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать их.