Доклад "Особенности развития и психолого-педагогической коррекции аутичного ребёнка дошкольного возраста и подготовка его к школе."
статья на тему

ГБОУ СКОШ №854(школьное отделение для детей с ОВЗ).

2014/2015у.г.

Симонова Л. В.

Особенности развития и психолого-педагогической коррекции аутичного ребёнка дошкольного возраста и подготовка его к школе.

                       Сидром раннего детского аутизма.

Детский аутизм – достаточно распространённое явление, встречающееся не реже, чем слепота и глухота. Встретить такого ребёнка может каждый человек, который постоянно имеет дело с детьми. Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребёнка с аутизмом можно обнаружить и в специальной коррекционной школе, престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки.

                             Подготовка к обучению. 

а) Организация занятий.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребёнком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, выполняя требования специального лечебного режима и проводя необходимые занятия, ⎯ то можно приступить к развитию навыков взаимодействия ребёнка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте или отдельной комнате в специально отведённое время. Такая пространственно – временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются.

Место для занятий должно быть организованно так, чтобы ничто не отвлекало ребёнка, чтобы его зрительное поле было максимально организованно. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребёнок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не в комнате, заполненной игрушками  и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помещать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного конкретного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке, или в ящике, но вне зрительного поля ребёнка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убрать. Позже это может стать обязанностью самого ребёнка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, потом убирать.

Ребёнок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и тоже время. При этом обычно он чётко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «занятия – еда – игра».

По содержанию занятия на первых порах может быть продолжением игры. Ведь, усадив ребёнка за стол, мы не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно можно предложить ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов, кубики, краски, фломастеры, глину или пластилин, ножницы, цветную бумагу. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребёнка пока что совсем не предъявляются, так как мы преследуем следующие цели:

⎯ сформировать положительную эмоциональную установку ребёнка по отношению к занятиям;

⎯ зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;

⎯ постепенно закрепить определённую последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их) и действий связанных с завершением занятия (помыть кисточки, убрать карандаши).

Занятие может продолжаться несколько минут, причём в конце педагог обязательно говорит о том, что «ребёнок хорошо позанимался» и «выполнил задание». Этим добиваемся постепенного освоения ребёнком роли ученика школьника.

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы с той деятельности, которую любит ребёнок. При этом мы не даём ему никакого задания, а позволяем делать с предложенным материалом то, что он хочет. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребёнком нужно специально комментировать его действия, придавая им определённый смысл. Если ребёнок понимает тот смысл, который мы придаём его действиям, то занятия с ним будут развиваться.

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагать ребёнку что-то новое, понравившиеся задания тоже предлагаются ребёнку в определённой последовательности.

б) общее развитие моторики (преодоление неуклюжести).

Для аутичных детей характерны серьёзные двигательные нарушения. Они затрудняются в овладении подвижными играми, проявляют неловкость в быту. Типична особая, некоординированная походка: неравномерный шаг, несвязность движений рук, ног и туловища, особая вычурность движений – ребёнок идёт на цыпочках, как-то особенно подтягивает одну ногу или расставляет обе, не сгибая в коленях, выворачивая ступни.

Часто такие дети с трудом бегают, прыгают, бояться ходить по лестнице. Они затрудняются на поворотах, не могут перешагнуть через препятствие.

 Для преодоления этих трудностей необходимы специальные коррекционные занятия. Большое значение в их организации имеет домашний спортивный комплекс. Он необходим аутичному ребёнку, так как делает привычными трудные и, возможно, даже страшные для него упражнения: лазанье, прыганье, кувыркание, хождение по скамейке.

Упражнения и игры хорошо проводить во время прогулки, особенно в лесу. Целесообразно бег по склону, ходьба и лазание по бревну и по дереву, бросание шишек в цель. Очень полезны упражнения в воде (в ванной, бассейне, реке, море), катание на лыжах, коньках, утренняя зарядка.

Каждое упражнение вводится постепенно, отрабатывается в игре. Перед занятиями с мячом поиграть с воздушными шариками. Ловля шарика руками, перебрасывание через верёвочку, лёгкие удары по нему доставляют ребёнку радость и заставляют его делать движения руками вверх, вниз, подпрыгивать бегать. После игры с воздушным шариком можно прейти к игре в мяч. Ребёнок должен овладеть умением бросить его, покатить, поймать, попасть в цель: забросить его в корзину, через обруч, сбить со стены картонные предметы, например игрушечное яблоко, круг.

Во время выполнения упражнения ребёнку требуется постепенное побуждение, одобрение («уже научился», «молодец»).

Возможно, сначала все упражнения придётся делать руками ребёнка, всё время осторожно поправляя его. Потом он начнёт смотреть на партнёра, стараясь понять инструкцию. Постепенно начинает овладевать навыками игры и выполнять упражнения по показу взрослого, по подражанию, а затем и по словесной инструкции.  

Ребёнок легче втягивается в занятия, если они идут под музыку, сопровождаются стихами, «считалками», близкими по смыслу песенками. Часто он не понимает прямой инструкции, не схватывает движения по показу, но в роли «петуха», «цапли» «медведя» начинает выполнять требуемые движения.

Все эти занятия снимают мыслительное напряжение, скованность, делают детей более ловкими и активными. Кроме того, расширяется почва для контакта, появляется возможность адаптации в коллективе детского сада, школы.

в)  развитие мелкой моторики. 

Наибольшая несостоятельность двигательной сферы таких детей проявляется в недоразвитии мелкой моторики рук. Кисти их рук слабы, вялы или, наоборот, чрезмерно напряжены, движения пальцев неточны, смазаны. Дети не умеют лепить резать, рисовать, с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания.

На специальных занятиях, направленных на формирование мелкой моторики, применяются упражнения для пальцев рук. Целесообразны упражнения с просовыванием в дырочки ящика мелких шишек лиственницы, шариков, пуговиц и других мелких предметов, нанизыванием на них шариков со счетов, крупных и мелких бус, затем шариков из пенопласта, в которых прокалывают дырочки. После этого ребёнку надо показать, как прокалывать дырочку иглой, предварительно намечая фломастером её место. Если ребёнок боится иглы, то лучше взять не очень упругую цветную проволоку.

Для этих детей также полезны упражнения, в которых нужно поднимать рассыпанные по полу мелкие предметы.

Аутичные дети любят шить по проколам, вышивать. Иголка у них должна быть большой с тупым концом, нитка – двойная. Проколы делает взрослый, а дети шьют по уже готовым пунктирам. Вышиваемый предмет потом закрашивают карандашом. При закрашивании строчка нитки препятствует выходу за пределы контура.

Для детей с более выраженным недоразвитием мелкой моторики целесообразна игра с пересыпанием ложкой или совочком гороха, крупы.  Эффективны игры с песком на детской площадке. Огромное значение для развития тонких движений рук имеет работа с бумагой. Целесообразны такие варианты:

• ощупывать кусочки бархатной или другой цветной бумаги и наклеивать на листок бумаги, где нарисованы контуры;
• протыкать пальцем мягкие листы бумаги;
• просто отрывать ленточки, полоски разных цветов;
• учить сгибать и разгибать бумагу пополам, совмещая углы и стороны;
• учить изготовлению из бумаги (без применения клея) разных изделий;
• научить резать ножницами бумагу;
• вырезать геометрические фигуры сначала прямоугольной формы, а затем переходить к вырезанию по кругу;
• делать аппликации.

Детям, у которых тонкая моторика страдает наиболее сильно, на первом этапе предлагаются уже готовые формы изделия, чтобы быстро и легко получить завершённый объект.

На втором этапе ребёнка постепенно вовлекают во взаимодействия со взрослым. Идёт показ приёмов, обучение подражанию действиям взрослого.

На третьем этапе ребёнок работает по инструкции в виде «словесного диктанта»: вначале взрослый демонстрирует предмет, вместе определяют его форму, цвет, обследуют тактильно, обводя рукой, затем взрослый объясняет и показывает способ изготовления. Предмет изготавливается с помощью словесного диктанта, обеспечивающего последовательность выполнения работы.

На четвёртом этапе возможно выполнение лепки или аппликаций по образцу после предварительного объяснения.

Даже при явных успехах организации деятельности у аутичного ребёнка всегда остаются специфические трудности концентрации внимания и переключения, быстрая  пресыщённость. Поэтому необходимо дополнительно побуждать его к деятельности.

г) развитие речи.

Нарушения формирования речи таких детей являются одним из результатов общего нарушения развития, активного взаимодействия с окружающими и близкими людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушении общений, в свою очередь ещё более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. Поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте и проводиться с учётом варианта речевого развития детей с РДА,

Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе по развитию речи. Но, несмотря на отсутствие речи (мутизм), у детей остаётся вокализация без обращения, бормотание, а в состоянии аффекта у ребёнка могут неожиданно вырваться отдельные слова и фразы.

Существуют специальные приёмы активизации речи таких мутичных детей. Внимательно прислушиваясь к бормотанию ребёнка, взрослый может уловить в этом потоке обрывок и целое слово. Необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Также следует называть, обозначать и те предметы действия, которые хотя на мгновение привлекают внимание ребёнка, на которых он задерживает свой взгляд.

Речевую активность таких детей стимулируют восклицания в виде междометий, звукоподражательных слов.

Несмотря на большие затруднения в преодолении мутизма, необходимо помнить, что такой ребёнок понимает гораздо больше, чем может выразить. А поэтому очень важна подобная работа по объяснению ему смысла происходящего, постоянной информации об окружающих, взаимоотношениях людей.  

Для второго варианта речевого развития при РДА: активный словарь ограничивается немногочисленными стереотипными словами и фразами. Контакт с таким ребёнком сначала возникает на доречевом уровне.

Уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активизируется речевые проявления детей. Возникают звукоподражания, эхолами. Иногда ребёнок повторяет услышанную фразу или слово.

На этапе самостоятельного повторения фразы (который обычно достигается после длительной работы) предстоит коррекция грамматического строя речи. Эти дети долго не употребляют предлоги, с трудом усваивают понятия единственного и множественного числа. Усвоение грамматических норм языка осуществляется главным образом на основе практических действий. Специфика работы по развитию речи при третьем варианте этой патологии иная. Такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них, как указывалось часто большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко – литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие их темы. Они буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несёт в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое речевое взаимодействие, поддержать диалог они замолкают.

Между тем следует, внимательно вслушиваться в речь ребёнка, найти хотя бы частичную возможность перевода монологической речи в диалог.

При четвёртом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее. На начальных этапах представляется целесообразным опосредованное включение взрослых в речевое взаимодействие с ребёнком (переговорная трубка из бумаги, игрушечный телефон, компьютер). Нельзя требовать от ребёнка сразу грамматически правильной речи. Более важным является её самостоятельность. Замечено, что у таких детей очень часто проявляется интерес к музыке, технике. Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию аутического ребёнка.

Так, необходимо разговаривать с ребёнком, объяснять ему происходящее вокруг, говорить новые слова, не требуя немедленного их повторения.

В обыденной жизни необходимо постоянно вовлекать ребёнка в обсуждении планов на предстоящий день, оговаривать их в процессе исполнения, вечером вспомнить, оценивая прошедший день. Полезно вместе с ребёнком рассказывать тем членам семьи, которые вернулись домой с работы, как прошёл день.

Успешное речевое развитие ребёнка, как правило, способствует уменьшению его импульсивности, формированию целенаправленности.

д) особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма, счёта. 

Существует ряд приёмов, помогающих педагогу  в формировании у аутичного ребёнка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребёнка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит.

Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребёнка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребёнка, может вызвать у него негативизм.

Обучать детей чтению можно по методике «глобального чтения», т. е.  чтения целыми словами. Эта методика более адекватна при обучении аутичных детей, чем побуквенное и послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы и слоги, аутичный ребёнок может долго читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции.

При «глобальном чтении» можно избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целым словом, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребёнка с предметом, который оно обозначает.

Обучая аутичного ребёнка счёту, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счёта. Поэтому обучение аутичного ребёнка счёту всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек. Подготовка руки ребёнка к письму связаны с необходимостью обработки произвольных ручных движений. Любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребёнка, таким образом, мы передаём ему «моторный образ» (двигательный стереотип), написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребёнка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребёнок привыкнет к постоянной поддержке руки и без неё письмом заниматься не будет.