Сообщение на ШМО учителей начальной школы лицея №11 "Физтех" : "Предпосылки и типология трудностей младших школьников при овладении навыками письма и усвоения языкового материала по русскому языку"
статья по теме

  Предпосылки и типология трудностей младших школьников при овладении навыками письма и усвоения языкового материала по русскому языку

 В процессе своей педагогической деятельности я  встречаю  немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала и овладении навыками письма. Как помочь младшим школьникам  в усвоении знаний  в начальной школе и научить детей грамотно писать?  Без выявления причин этих трудностей, в том числе и психофизиологического уровня,  невозможна эффективная работа по их преодолению. Выявить предпосылки и типологию трудностей в обучении русскому языку мне помогли книги и статья  Г.Г.Мисаренко  [1-3]  .

Трудности овладения письмом следует рассматривать  на двух уровнях – психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных трудностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки перерастают в причины  неуспешности  детей в учении.

Психофизиологический уровень трудностей младших школьников в изучении языкового материала

Родной язык  нельзя рассматривать в отрыве от психологии. Эта специфичность объясняется тем, что ребѐнок уже владеет речью, следовательно, у него сформировалось определѐнное психологическое отношение к этому явлению. Овладение речью происходило неосознанно, репродуктивно, в режиме подражания взрослым. Для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров сформированности  фонематических процессов, достаточности лексического и грамматического уровня и пр., необходима ещѐ и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, переключение внимания с речи на язык.

Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения. Неумение переключать внимание на внешнюю сторону слова препятствует формированию таких важных операций как контроль и самоконтроль письменной речи, делает невозможным усвоение ряда орфограмм.

Например, большинство частных причин ошибок в подборе проверочного слова (по месту ударения: моряк - моряки; по внешнему сходству корней: удивить и девочка; подбор несуществующих слов: корешок- кор и т. п.), являются следствием неумения различать и сопоставлять смысловую и буквенную стороны слова. К недостаточно глубокому пониманию учебного материала и быстрому распаду приобретѐнных знаний и умений ведѐт также неразвитая способность к абстрагированию и обобщению. Неспособность абстрагироваться от смыслового значения слова и переключиться на его внешнюю сторону обусловливает слитное написание слов, недостаточный контроль при кодировании.

_____________________________________________________________________________________

1. Технологии современного обучения  Г. Г. Мисаренко  Технологизация обучения как путь  повышения качества овладения учебным материалом  Калуга 2007
2. Педагогическое образование. Г.Г.Мисаренко Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. Academia
3. Г.Г. Мисаренко  Почему  школьникам так трудно изучать русский язык? Коррекционно-развивающее образование -2010-№3 с.56-64

Младшие школьники  склонны выделять внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими и придавая ему общее существенное значение, например, считать любую группу слов предложением только потому, что первое слово написано с большой буквы, а в конце стоит точка. Слабое развитие словесно-логического мышления приводит к тому, что дети при усвоении основных понятий учебного предмета  во многом ориентируются на конкретные, образные значения слов, словосочетаний и предложений, игнорируя формально-логические языковые понятия, не замечая их признаков. Однако известно, что к моменту поступления в школу у первоклассников ведущим типом мышления является наглядно-образный, а словесно-логическое мышление, позволяющее оперировать формальными понятиями только начинает зарождаться. Поэтому,  в качестве предпосылки учебных трудностей следует рассматривать не его слабость, а особенности его формирования и развития, что  индивидуальным потенциалом центральной нервной системы и  способами обучения.

Для успешности в учении существенное значение имеет владение анализом и синтезом, их правильное соотношение. Вместе с тем, большое количество исследователей отмечает у учеников группы риска слабость аналитико-синтетической деятельности.

Не умея проанализировать задание, ученики объединяют между собой сходные черты задачи на основе их внешнего сходства или житейской связанности. Например: «Слово Шура написано с большой буквы, потому что в начале предложения пишется большая буква, а в конце ставится точка».

Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причиной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в специфике или недостатках высшей нервной деятельности. Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. Так, существует два типа развития речи – аналитический и гештальтный. У детей с аналитическим типом (левополушарным) речь развивается от слова к словосочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражѐнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по гештальтному типу (правополушарному), имеет противоположную направленность: они идут от развѐрнутого нерасчленѐнного высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стратегию целостного запоминания слов: письма на основании «языкового чутья», чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с гештальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обучения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учѐта обученности  школьников остаѐтся нацеленной на знания.

В начале обучения акт записи слова вызывает сложнейшую смену возбудительных и тормозительных процессов: после обозначения звука буквой и еѐ записи, стимульный импульс, вызванный этим звуком, должен оттормозиться, ему на смену приходит импульс от следующего звука и так далее. При этом возникает влияние друг на друга отдельных звуков в одном или разных словах, и если процессы нервной регуляции неуравновешенны, то в работах учеников появляются пропуски букв, обозначающих более слабый по артикуляторному рисунку звук, который подавляется звуком с более сильной артикуляцией: шпон (вм. шпион), помостки (вм. подмостки). Встречаются ошибки типа женжина (вм. женщина), молотолок (вм. молоток), магазим, за зашиной (вм. за машиной) обусловленные тем, что отдельные импульсы продолжают влиять на процесс письма. Это явление называют персеверацией. При антиципации происходит предвосхищение, «забегание вперѐд» отдельных звуков: снон (вм. слон), на де-вевьях.

Не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия. При начальном обучении письму эти трудности встречаются достаточно часто. Одним из наиболее выраженных проявлений является «зеркальное письмо». Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия «передний задний», «право - лево», «над – под» и т. д.; у них отмечается искажѐнное восприятие пропорций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжѐнности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними.

Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эфферентном. Фонемно-буквенный анализ предполагает восприятие звука и его классификацию по принятым в школе характеристикам: гласный – согласный, ударный – безударный, твѐрдый – мягкий, звонкий – глухой. Успешность классификации определяется  чѐткой работой слуховых и речедвигательных  анализаторов, а неуспешность, соответственно, нарушениями их функций. Фонематический слух обеспечивает кодирование фонемы соответствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками непосредственно кодируемого звука либо соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны как уточнять звуковые характеристики, так и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчѐтливыми. В результате происходит смешение звуков по акустико-артикуляционному сходству, что приводит к неправильному выбору буквы. Чаще всего происходит смешение согласных по звонкости – глухости в сильных позициях (попеда – победа, ложадь – лошадь и т. п.), лабиализованных гласных (салѐт – салют, окони – окуни), свистящих и шипящих (шушили – сушили, коржина – корзина), аффрикатов (светька – свечка, сѐтка – щѐтка, улиса - улица).

К этим ошибкам примыкает неправильное обозначение мягкости согласных на письме (лублу – люблю, натанули – натянули, палто), хотя нередки  случаи, когда неправильное обозначение мягкости согласных объясняется неправильными методическими действиями учителя, а именно неправомерным акцентированием внимания учеников на слуховом восприятии и недостаточное внимание к передаче этого восприятия буквенными знаками. При этом ребѐнок отчѐтливо слышит мягкость согласного звука, но оставляет это «внутри себя», и обозначает последующий гласный или согласный, который он так же отчѐтливо слышит: [пр’амъ] = прамо (вместо прямо), [кΛн’к’и] = конки (вместо коньки). Слабость церебральных систем, которые обеспечивают последовательный анализ и удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит при кодировании слова учениками к пропускам букв и слогов, перемещению их, наращиванию слова повторяющимися слогами и пр.: молотолок, принсели – принесли, тко – кто, пыгул – прыгнул, пин – пион, затетели – залетели и т. п.  Среди специфических ошибок письма ряд авторов (И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев и др.) выделяет группу ошибок, не связанных с фонематическим анализом, но имеющих прямое отношение к моторной организации письма. Это смешение букв по кинетическому сходству. К ним относятся достаточно распространѐнные в письме младших школьников замены а – о в ударной позиции (крой – край, скозки – сказки, лажка – ложка), б – д (дудок – дубок, данка – банка), т – п, и – ш, и – у и некоторые другие.

Нечѐткость восприятия звуков может стать причиной дисграфии.

По данным исследований А. П. Вороновой сюда же можно добавить снижение способности к переработке оптической информации, что приводит к низкому уровню буквенного гнозиса, причѐм,  слабая оптико-пространственная ориентация влечѐт за собой не только нарушение письма (дисграфию), но и смешение или пропуск в речи предлогов и пространственных наречий.

Учебные неблагополучия, обусловленные неустойчивым вниманием, быстрой истощаемостью, колебаниями работоспособности в течение учебного дня могут возникать как охранительное торможение, обусловленное непосильными для ребѐнка учебными требованиями и нагрузками, превышающими его возможности.

Индивидуальные особенности развития учеников становятся подлинными причинами трудностей в учении только в неадекватных условиях обучения.

Педагогический уровень трудностей в овладении письмом

Трудности усвоения учебного материала нередко бывают вызваны ориентацией педагогов исключительно на процесс преподавания и не  учитывают особенностей восприятия и осмысления материала младшими школьниками, т. е. процесс учения. В результате ученики не могут использовать весь заложенный в них интеллектуальный потенциал и попадают в перманентную ситуацию неуспешности. В частности, можно указать на недостаточное внимание к формированию технических навыков письма (перекодирования устного языка в письменный) и письменной речи (особой формы коммуникации). Вместе с тем, известно, что наибольшие проблемы возникают у школьников в период формирования первых технических навыков, связанных с кодированием слова. На первых этапах обучения технические операции анализа звука, соотнесение фонемы с графемой, еѐ запись и т. д. осуществляются ребѐнком произвольно, под постоянным контролем сознания и сопровождаются высокой степенью напряжения физиологической и интеллектуальной сфер. При этом ученик должен полностью переключиться с непосредственного восприятия смысла слова на восприятие звукового комплекса и анализировать именно его, абстрагировавшись от смысла. Это же явление наблюдается не только при кодировании слова, но при любой операции, связанной с решением языковых задач (мы имеем в виду именно формальные языковые, а не речевые задачи). Постепенно отдельные операции всѐ более автоматизируются, становятся привычными и перестают занимать внимание ученика. По мере автоматизации он становится способным переключать внимание на смысл того, что он пишет: письмо трансформируется в письменную речь.  

Традиционные методики, к сожалению, не уделяют достаточного внимания формированию полноценных технических навыков и сразу включают механизмы смыслового письма. Разработано много методических приѐмов обучения детей письму, тем не менее эти приѐмы целиком и полностью базируются на смысловом аспекте, поскольку общепринята ориентация обучения русскому языку на коммуникативность. Недостаточно отработанные и автоматизированные технические навыки приводят к тому, что при выполнении учебных упражнений, в ходе которого изначально предполагается концентрация внимания на технологических операциях, школьники успешно (или относительно успешно) решают поставленные перед ними задачи, а в тех условиях, когда им необходимо зафиксировать на бумаге некую информацию, передать отдельную мысль или сюжет, они оказываются несостоятельными. Причѐм эта несостоятельность касается не только правописания, но и построения связного текста. Другой причиной детских трудностей можно назвать несоответствие способов формирования понятий особенностям детского восприятия и мышления. Например, сущностной стороной понятия «глагол» является обозначение им действий предмета (именно в таком аспекте он рассматривается в начальной школе), а его формальными признаками выступают грамматический вопрос, наличие определѐнных грамматических категорий и пр. Сущностная сторона ударения заключается в смыслоразличительной роли, а формальнологическая – в сильной позиции гласного звука в слове.

Согласно теории усвоения понятий, ученики (особенно младшие школьники с их ещѐ недостаточным словесно-логическим мышлением) сначала должны осознать и осмыслить сущностную сторону понятия на чувственной основе, чтобы у них возникли яркие ассоциативные образы, связанные с определѐнными терминами. Вопрос в том, какая сторона понятия может выступать в качестве чувственной основы и, следовательно, рассматриваться первой при знакомстве с понятием. Так, при знакомстве с именами существительными и глаголами, анализ лексического значения слов как названий предметов и действий, опирающийся на речевой и жизненный опыт учеников, служит более выраженной чувственной основой, чем грамматические вопросы, которые сами по себе являются новым приобретением в языковой практике детей. Однако, в некоторых учебниках на первый план выдвинут формальный признак «слова, которые отвечают на вопросы кто? что?, обозначают предметы», «слова, которые отвечают на вопросы что делает? что делают?, обозначают действие предмета». И это не может не вызывать трудностей, поскольку, во-первых, далеко не все ученики умеют ставить грамматический вопрос к слову, во-вторых, для того, чтобы вопросы стали классификационной основой, они должны быть перечислены полностью, иначе определение вводит учеников в заблуждение, предлагая им относить к именам существительным только слова, отвечающие на вопросы кто? что?, к глаголам только слова, отвечающие на вопросы что делает? что делают?, и не относить к таковым слова, отвечающие на вопросы кому? чему? кем? чем? или что сделаем? что делаешь?

Не менее значимой причиной детских трудностей является несоответствие содержания некоторых правил и определений тому результату, который должен быть достигнут с их помощью.

Активные изменения, которые происходят в содержании обучения в связи с новейшими исследованиями как педагогов, так и специалистов смежных областей наук, по непонятным причинам не касаются теоретического материала, представленного в учебниках.

Так, например, в определении ударения в федеральных учебниках акцент был перенесѐн с гласного звука на слог: один слог в слове произносится сильнее остальных. Это определение правильно с точки зрения фонетики как раздела языкознания, которая трактует ударение как способ образования фонетически целостного сегмента высказывания. Однако даже фонетика замечает в скобках, что «хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны». Исходя из этого, информация о слоге является ненужной для школьников, ибо вплоть до окончания школы они не работают с ударным слогом, а выделяют и обозначают лишь ударный гласный. Излишняя информация лишь вносит путаницу в их действия: в некоторых случаях ученики ставят знак ударения над буквами согласных звуков, входящих в ударный слог.

В традиционном правиле «ЖИ, ШИ пиши с буквой И» ученикам сообщается недостоверная информация. Усвоив это правило, школьники впоследствии начинают применять его и в случае правописания безударных гласных в корне, объясняя им написания ширстяной, жилезный. В данном случае проблема заключается в том, что формулировка правила противоположна его сути: детям предполагается сообщить о том, что в русском языке после букв Ш, Ж никогда не пишется буква Ы, но сообщается о другом о том, что пишется буква И. Авторы некоторых учебников, в частности, Т. Г. Рамзаева, пытаются предупредить ошибки, подобные приведѐнным выше, указывая, что правило «ЖИ, ШИ пиши с буквой И» действует только в ударной позиции. Однако это не спасает положения, ибо, руководствуясь им, некоторые ученики считают, что если звук [ы] после Ж, Ш стоит в безударной позиции, то писать после Ш, Ж букву Ы можно: пожылой, ладошы.  

Ещѐ большее недоумение вызывает ситуация, сложившаяся с трактовкой определения главных членов предложения – подлежащего и сказуемого. Определения грамматической основы предложения представлены следующим образом: «главный член предложения, который обозначает, о ком или о чѐм говорится в предложении, называется подлежащим», «главный член предложения, который обозначает, что говорится о подлежащем, называется сказуемым». Однако, в соответствии с синтаксисом, эти определения раскрывают понятия «тема предложения» и «содержание предложения или рема». В учебниках приводится определение не грамматического подлежащего, которое ученикам надлежит выделять при синтаксическом анализе, а смыслового или темы предложения.

Неправильная трактовка грамматических подлежащего и сказуемого приводит к стойким ошибкам в синтаксическом анализе предложений, предупредить которые не помогает и ссылка на то, что подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, т. к. детям бывает трудно различить имена существительные, стоящие в форме именительного и винительного падежа: «(кто?) Врач вынул (что?) кость и смазал (что?) горло мазью». Ещѐ бóльшие неприятности ожидают учеников в основной и старшей школе при изучении неполных предложений, особенно безличных типа Мальчику очень не хотелось собирать (что?) яблоки. Дополнительным моментом, провоцирующим ошибки синтаксического анализа, является бытующий приѐм постановки к имени существительному только одного вопроса, отражающего категорию одушевлѐнности – неодушевлѐнности, как в наших примерах. Существенной причиной большого количества ошибок письма различного вида является процессуальная неразработанность метода фонемного анализа. Чаще всего производится фонемный анализ уже написанного слова и практически постоянно требуется в заданиях производить полный фонемный анализ. Фонемный анализ написанного слова абсолютно бесполезен для школьника. Кодирование слова, являясь процессом, состоит из цепи этапов, последовательность которых не может быть нарушена. Фонемный анализ является вторым этапом этого процесса после восприятия и повторения «для себя» звукового комплекса, подлежащего записи, и предваряет этап обозначения звуков буквами. Следовательно, он не может осуществляться уже после того, как слово написано, иначе в сознании учеников происходит обособление этого действия, его отрыв от процесса письма.

Постоянное осуществление полного фонемного анализа – операция излишняя, ведущая к перегрузке.  

 Согласно теории П. Я. Гальперина, все структурные этапы действия и входящие в них операции осуществляются развѐрнуто, под контролем сознания лишь в начале их усвоения. В 1 классе и начале 2-го ученики усваивают характеристики звуков, учатся классифицировать их на гласные – согласные, твѐрдые – мягкие и т. д. При этом полный фонемный анализ слова вполне правомерен и необходим. Но позже, в процессе кодирования слова ученику необходимо осуществлять лишь целенаправленные фонемные действия выделения орфограмм, т. е. направлять внимание на поиск определѐнных звуков (безударных [а], [и], парных глухих согласных и пр.). В период, когда происходит сворачивание усвоенных операций и их переход во внутренний план, требование полного анализа звуковой стороны слова искусственно возвращает школьников к начальным этапам фонемной работы, тормозя развитие орфографических действий.