Организация интегрированных уроков в начальной коррекционной школе.
статья по теме

Содержание

Введение……………………………………………………………………2

Глава I
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ограниченными возможностями здоровья................................................3-5

1. Особенности мышления………………………………………………5
2. Особенности речи…………………………………………………….5-6
3. Особенности памяти…………………………………………………..7
4. Особенности восприятия……………………………………………..8-9
5. Особенности внимания……………………………………………….9
6. Особенности овладения учебными и трудовыми навыками………9-10

Глава II

Необходимость интегрированных уроков в специальной (коррекционной ) школе VIII вида……………………….10-11

2.1 Организация и проведение интегрированных уроков в начальных классах  

школы VIII вида ……………………………………………………………11-12

2.2 Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида……………………………..12-14

Заключение………………………………………………………………….15

Список литературы…………………………………………………………16

Введение

В последнее время в начальных классах общеобразовательных школ уделяется особое внимание интегрированному обучению, потому что на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник целостно  воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами. В настоящее время проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно. Проведению интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта уделяется несправедливо мало внимания.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развитых детей, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, неустойчивое внимание, быстро утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с ограниченными возможностями здоровья к учёбе и общественной жизни решили изучить и использовать на уроках форму интегрированного обучения, что способствует снятию перенапряжения перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков. Интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся. С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта,

при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребен ка и формированию его творческого мышления.

Глава I

 
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

     Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

     Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и   поведения   невольно   привлекают   к   себе   внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

     Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более

значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем развитии,  для  усвоения  им  знаний,  умений  и  навыков  важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание.

     Специальное обучение предусматривает   в   первую очередь   формирование   у   них   высших   психических процессов, особенно — мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает   и   затрудняет   познание  окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно  развивается.   Формирование  мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную   основу   для   социально-трудовой   адаптации выпускников коррекционных школ.

     Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая  сфера  представляют  собой  части единого   человеческого  сознания,   а  весь  ход   развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и    аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

     Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

1.1 Особенности мышления

       Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

     У младших школьников с нарушениями интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

По мере обучения в коррекционной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

     Характеризуя мышление учащихся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

1.2  Особенности речи  

     Орудием человеческого мышления, средством общения и   регуляции  деятельности  служит речь. У  всех  без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более  или  менее выраженные  отклонения  в  

речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности.       Одни из  них относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях.  Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие   речи   можно   наблюдать   на   различных   уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

     У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

     Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем  виде.   Но  особенно  сложным  оказывается  для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся

представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

1.3 Особенности памяти    

        Обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.     Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

     Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами — разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п.

     Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида  быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает

необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

1.4  Особенности восприятия  

     Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как  дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

     Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

        Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

     На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

     Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это,  

например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.

     Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.

      В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных.

     Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

1.5 Особенности внимания    

       Уровень развития внимания у учащихся коррекционной школы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

     В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение баланса между основными      

нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.

      П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.                                                                              

1.6 Особенности овладения учебными и трудовыми навыками

     Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопедагогов при обучении детей с нарушениями интеллекта учебным и трудовым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофренопедагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к капитальному труду М. Н. Перовой «Методика преподавания математики во вспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основные трудности детей при усвоении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обучения детей разным

счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А. В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

     Очень продуктивна для использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. Эта теория проста, эффективна при всех видах обучения. Одним из элементов этой теории является положение о большой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.

   Глава II     

Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования. Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.

2.1 Организация и проведение интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида    

 В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание

интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

     Современные требования к уроку состоят в следующем:

реализация в комплексе образовательной, коррекционно-развивающей, воспитательной функций обучения;

-соответствие урока принципам обучения;

-организационная четкость урока;

-оптимизация учебно-воспитательного процесса;

-интенсификация учебно-воспитательного процесса;

-соответствие содержания урока учебным программам;

-осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

-повышение самостоятельности учащихся.

     Под структурой урока принято понимать соотношение и последовательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами уроков являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изученного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

     Структура урока в коррекционной школе определяется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин.  Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

2

     2.2 Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:

— определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

— тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;

— моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

— тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

— оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

— привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов .

     Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой.

     Важное место в качественном проведении урока, по А. И. Уман, имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения.

Первый этап — целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

      На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.    

Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:

— деятельность учителя,

— форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,

— деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.

     Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

       Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п., — а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.

       Поскольку интеграция — это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. Результат интегрированного обучения проявляется в следующем:

— в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине

усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук;

— в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

— в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;

— в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;

— во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

     Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Мы считаем, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.

      На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных

ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.        Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

     С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.  Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления — «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично».

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой.  М.: Школа-пресс, 1994.

2. Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.  М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.  М.: Просвещение, 1967.

4. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: Просвещение, 1974.

5. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.

М.: Просвещение, 1969.

6. Ильенко, Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы  М.: Аркти, 2001.

7. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология.  1995.  

8. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990.

9. Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения.

М.: Просвещение, 1981.

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.

11. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. 1994.

12. Уман, А. И. Дидактические основы конструирования учителем сценария урока. Волгоград: Перемена, 1993.

13. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996.

.