Рекомендации к планированию работы ШМО
методическая разработка по теме

Ющенко Татьяна Викторовна,                            Лапикова Алла     Вячеславовна,

заместитель директора по УВП,                          руководитель ШМО,

учитель начальных классов                                 учитель начальных классов

высшей категории                                                высшей категории

МБОУ  гимназия                                                   МБОУ  гимназия

г. Ярцева Смоленской области                            г. Ярцева Смоленской области

                                         Из опыта работы

методического объединения  учителей начальных классов

                   муниципальной гимназии г. Ярцева

В настоящее время в школах России существует несколько образовательных систем, которые условно делятся на развивающие и традиционные.

          Методическое объединение  учителей начальных классов МБОУ гимназия  г. Ярцева  Смоленской области  работает по двум образовательным системам: по системе развивающего  обучения   Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и «Начальная школа 21 века» под ред. Виноградовой Н.Ф.

Учитель вправе выбрать не только образовательную систему, но и формы, методы, приемы работы в классе. Но даже для заимствования готовых разработок нужны собственные ориентиры в уже существующем педагогическом опыте.  Тем более они необходимы для педагогического творчества.

Наш многолетний педагогический опыт показывает, что учителя-практики имеют обычно фрагментарную информацию о педагогических нововведениях, которая к тому же носит поверхностный или просто рекламный характер.

Для максимально успешной работы учителю необходимо самому осмыслить и освоить подходы к учебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения.

Именно поэтому мы поставили перед собой задачу дать не просто информацию о незнакомых педагогических технологиях, формах и методах обучения, но и  дать учителям возможность на практике ощутить эффективность работы по ним, т.е. построить работу учителей на заседаниях ШМО в рамках изучаемых технологий.

Мы считаем, что такой подход к работе ШМО дает возможность расширить дидактический инструментарий учителя, помогает ему выработать собственные профессиональные ориентиры и позицию по отношению к педагогическим нововведениям.

 При отборе педагогических технологий для изучения мы исходили из значимости их для педагогической практики в нашей гимназии в сложившихся условиях.

Для нас важно было выяснить, когда возникла предлагаемая технология, и как длительно она уже используется в педагогической практике; возможно ли ее эффективное использование в начальном звене и на каких предметах.

Вся работа на предстоящем заседании ШМО строится в рамках определенной технологии, а в конце учителя записывают алгоритм работы. В дальнейшем они апробируют предложенные технологии в работе с классом. Не менее чем через полгода мы обязательно обсуждаем эффективность изученной технологии для учащихся и учителя.

Таким образом, при составлении плана работы на учебный год, мы ставим перед собой основную цель: обеспечить благоприятные условия для непрерывного повышения квалификации учителей начальных классов на основе организации системы квалификационного информационно-методического и организационно-деятельностного обслуживания.

Задачи:

-освоение и использование в образовательном процессе современных методик,

 форм, видов, средств и новых технологий;

-организация методического сопровождения профессиональной деятельности

 учителей начальных классов;

-активное включение учителей в педагогический поиск,  творческую

 исследовательскую деятельность и опытно-экспериментальную работу.

                         Тема ШМО учителей начальных классов

          «УРОК В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»

                                                    ПЛАН

работы методического объединения учителей начальных классов

                на ____________/____________учебный год

Разработки заседаний МО учителей начальных классов

Заседание 2.                 

                                       ПРАКТИКУМ

по анализу, таксономии и определению педагогических целей.

Таксономия (гр.  Takxis  расположение в порядке + nomos  закон) – учение о принципах классификации (систематики) в применении к объектам живой природы (растениям и животным).

Цель: формирование знаний о сущности педагогических целей, их системе и принципах определения.

Учебное время: 1,5 - 2 часа.

Материалы для участников: тексты упражнений в учебниках, словари.

Организация практикума: индивидуальная и групповая работа.

                             Ход работы:

I. В группе:  обсудить и записать значение понятий «цели» и «задачи».

II.Озвучить свои записи

III. Проверить значение этих понятий по словарю Ожегова.

          ЗАДАЧА – 1. То, что требует исполнения, разрешения.

                    2. Упражнение, которое выполняется, решается

                    посредством умозаключения, вычисления и т.п.  (с.165)

          ЦЕЛЬ – 1. Место, в которое надо попасть при стрельбе или метании.

              2. То, к чему стремятся, что надо осуществить (с.713)

         IV. После обсуждения приходим к выводу, что цели – это ожидаемые результаты деятельности, достижимые за определенный период времени. Специфика педагогических целей заключается в том, что они лежат в сфере деятельности учащихся. Эти цели прогнозируют  изменения в личностных структурах учащихся – в их знаниях, умениях, направленности личности.

Педагогические задачи определяют, что надо сделать для достижения целей, они указывают на пути реализации целей.

Упражнение 1.      Дифференциация  педагогических целей и задач.

Группам даны формулировки педагогических целей и задач. Необходимо выделить какие из них соответствуют целям, какие – задачам.

1).  Рассказать  учащимся о проблемах, с которыми встречается молодая семья.

2).Научить учеников различать карту и план.

3).Систематизировать знания учащихся о боевых действиях периода Великой Отечественной войны 1941 -1945г.г.

4).Раскрыть сущность изучаемого явления природы.

5).Обсудить с учениками возможные способы поведения при конфликте

 с родителями.

6).Подвести учащихся к выводу об ответственности каждого человека

перед самим собой за свой профессиональный выбор.

7).Вызвать интерес к самоанализу факторов, определяющих успехи и неудачи

в учебной деятельности.

8).Разъяснить учащимся основные правила профилактики простудных

заболеваний.

9).Сформировать у учащихся умения самостоятельного анализа литературного

текста.

10).Обратить внимание учащихся на особенности творческой манеры

импрессионистов.

(цели – 2,3,6,7,9;   задачи – 1,4,5,8,10)

V.  Педагогические цели составляют иерархическую систему, в которой можно выделить ряд уровней. В группах обсудить общие формулировки уровней. При общем обсуждении участники уточняют формулировки и распределяют их по иерархии:

а) общие цели формирования личности;

б) цели обучения в школе;

в) цели учебного предмета;

г) цели темы;

д) цели данного конкретного урока.

Упражнение2. Определение уровня педагогических целей.

Группам дан перечень педагогических целей. Необходимо определить уровень каждой из них.

1). Научить учащихся работать со справочной литературой.

2).Сформировать знания об основных военных действиях на Смоленщине в период Великой Отечественной воины 1941-1945 годов.

3).Сформировать у учащихся представление о современном образованном человеке.

4).Научить находить в тексте сказок признаки жанра.

5).Развить способность к системному анализу явлений действительности.

6).Закрепить знания об основных признаках млекопитающих.

7).Формировать умение выслушивать мнение другого человека и аргументировать свою точку зрения.

8).Научить учащихся составлять конспекты и тезисы прочитанных статей и книг.

9).Сформировать знания о круговороте воды в природе.

10).Сформировать умение складывать числа с переходом через десяток.

VI. Обсуждение в группах требований, которым должны соответствовать цели предмета. Обсуждение и формулирование этих требований  всеми участниками.

При обсуждении всех участников надо подвести к выводу, что цели предмета должны соответствовать следующим требованиям:

а) отражать результаты изучения предмета, которые будут «присвоены»

 учащимися;  

б) отражать специфику предмета;

в) соответствовать реальным возможностям достижения  планируемых

 результатов.

Упражнение 3. Определение цели предмета.

Работа в группах.

Проанализируйте, в какой мере формулировки, данные в упражнениях 1 и 2, соответствуют сущности педагогических целей.

Упражнение 4. Определение реальности целей.

Работа в группах.  Оценить степень реальности следующих целей обучения в начальной школе:

а) сформировать у учащихся научное мировоззрение;

б) сформировать у учащихся оптимистическое мировоззрение;

в) научить всех детей правильно, выразительно и бегло читать;

г) научить всех детей читать правильно и выразительно;

д) научить большинство детей читать правильно, бегло и выразительно;

е) научить всех детей писать без орфографических ошибок;

ж) научить большинство детей писать без грубых орфографических ошибок;

з) научить всех детей не делать ошибок на правописание шипящих;

и) учить всех детей грамотно говорить и писать;

к) развить у всех детей интерес к чтению;

л) сформировать интерес к чтению у большинства детей;

м) развить интерес к литературному  творчеству у всех детей;

н) развить интерес к литературному творчеству у большинства детей;

о) развить интерес к литературному творчеству у отдельных детей.

Попытайтесь оценить последствия постановки цели, не соответствующей реальным возможностям начальной школы.

VII. Среди целей всегда существует приоритетная, которая стоит на верхней ступени иерархической системы целей.

Упражнение 5. Приоритетные цели.

Группам даны варианты иерархической система целей изучения в школе основ изобразительного искусства. Какой вариант, на ваш взгляд, наиболее точно определяет приоритетную цель, соответствующую общим целям школьного образования и возможностям школы?

         Вариант 1. 1) Овладение языком искусства

                  2) Понимание сути искусства, формирование способности

                  воспринимать и оценивать произведения искусства

                 3)Формирование опыта творческой деятельности в области

                  изобразительного искусства.

Вариант 2. 1)Понимание сути искусства, формирование способности

                    воспринимать и оценивать произведения искусства

                  2)Овладение языком искусства

                  3)Формирование опыта творческой деятельности в области

                   изобразительного искусства.

Вариант 3. 1)Формирование опыта творческой деятельности в области

                   изобразительного искусства

                   2).Овладение языком искусства

                   3)Понимание сути искусства, формирование способности

                    воспринимать и оценивать произведения искусства.

VIII. Заключение. Задание группам.  Построить «древо целей» для общеобразовательной школы. Защитить свой проект. Обсудить всем МО и построить общее «древо целей»

   Раздаточный материал

Таксономия (гр.  Takxis  расположение в порядке + nomos  закон) – учение о принципах классификации (систематики) в применении к объектам живой природы (растениям и животным).

          ЗАДАЧА – 1. То, что требует исполнения, разрешения.

                    2. Упражнение, которое выполняется, решается

                    посредством умозаключения, вычисления и т.п. (с.165)

ЦЕЛЬ – 1. Место, в которое надо попасть при стрельбе или метании.

              2. То, к чему стремятся, что надо осуществить. (с.713)

    Упражнение 1. Дифференциация  педагогических целей и задач.

1).  Рассказать  учащимся о проблемах, с которыми встречается молодая семья.

2).Научить учеников различать карту и план.

3).Систематизировать знания учащихся о боевых действиях периода Великой Отечественной войны 1941 -1945г.г.

4).Раскрыть сущность изучаемого явления природы.

5).Обсудить с учениками возможные способы поведения при конфликте

 с родителями.

6).Подвести учащихся к выводу об ответственности каждого человека

перед самим собой за свой профессиональный выбор.

7).Вызвать интерес к самоанализу факторов, определяющих успехи и неудачи

в учебной деятельности.

8).Разъяснить учащимся основные правила профилактики простудных

заболеваний.

9).Сформировать у учащихся умения самостоятельного анализа литературного

текста.

10).Обратить внимание учащихся на особенности творческой манеры

импрессионистов.

Упражнение 2. Определение уровня педагогических целей.

1). Научить учащихся работать со справочной литературой.

2).Сформировать знания об основных военных действиях на Смоленщине в период Великой Отечественной воины 1941-1945 годов.

3).Сформировать у учащихся представление о современном образованном человеке.

4).Научить находить в тексте сказок признаки жанра.

5).Развить способность к системному анализу явлений действительности.

6).Закрепить знания об основных признаках млекопитающих.

7).Формировать умение выслушивать мнение другого человека и аргументировать свою точку зрения.

8).Научить учащихся составлять конспекты и тезисы прочитанных статей и книг.

9).Сформировать знания о круговороте воды в природе.

10).Сформировать умение складывать числа с переходом через десяток.

Упражнение 3. Определение цели предмета.

Проанализируйте, в какой мере формулировки, данные в упражнениях 1 и 2, соответствуют сущности педагогических целей.

Упражнение 4. Определение реальности целей.

   Оценить степень реальности следующих целей обучения в начальной школе:

а) сформировать у учащихся научное мировоззрение;

б) сформировать у учащихся оптимистическое мировоззрение;

в) научить всех детей правильно, выразительно и бегло читать;

г) научить всех детей читать правильно и выразительно;

д) научить большинство детей читать правильно, бегло и выразительно;

е) научить всех детей писать без орфографических ошибок;

ж) научить большинство детей писать без грубых орфографических ошибок;

з) научить всех детей не делать ошибок на правописание шипящих;

и) учить всех детей грамотно говорить и писать;

к) развить у всех детей интерес к чтению;

л) сформировать интерес к чтению у большинства детей;

м) развить интерес к литературному  творчеству у всех детей;

н) развить интерес к литературному творчеству у большинства детей;

о) развить интерес к литературному творчеству у отдельных детей.

Упражнение 5. Приоритетные цели.

Перед вами варианты иерархической системы целей изучения в школе основ изобразительного искусства. Какой вариант, на ваш взгляд, наиболее точно определяет приоритетную цель, соответствующую общим целям школьного образования и возможностям школы?

         Вариант 1. 1) Овладение языком искусства

                  2) Понимание сути искусства, формирование способности воспринимать и оценивать произведения искусства

                 3)Формирование опыта творческой деятельности в области изобразительного искусства.

Вариант 2. 1)Понимание сути искусства, формирование способности  воспринимать и оценивать произведения искусства

                  2)Овладение языком искусства

                  3)Формирование опыта творческой деятельности в области  изобразительного искусства.

Вариант 3. 1)Формирование опыта творческой деятельности в области изобразительного искусства

                   2).Овладение языком искусства

                   3)Понимание сути искусства, формирование способности воспринимать и оценивать произведения искусства.

    Заседание  3.    ПРАКТИКУМ.

Тема: «Этапы подготовки урока в системе развивающего обучения»

Цель: Определить этапы подготовки урока в системе развивающего обучения.

Учебное время: 1,5 – 2 часа.

Материалы для участников: Амонашвили Ш.А. «Антология  гуманной

 педагогики», материал лекции Александровой Э.И., тесты, учебники

 по предмету.

План:

1. Обсудить, проанализировать  алгоритм подготовки  урока.

2. Выделить значение каждого этапа подготовки и проведения урока.

3.Работа в группах по подготовке урока по предмету «Окружающий мир»

  в 3 классе по теме «Грибы».

Ход практикума:

1. ВВЕДЕНИЕ В ТЕМУ.

        Прежде, чем мы начнем работать непосредственно по алгоритму, прошу ответить на несколько вопросов. При ответе ДА поставьте знак «плюс», при ответе НЕТ - знак «минус».

1. Есть ли у детей стремление быть активным в процессе обучения?
2. Пытаются ли они узнать от Вас как можно больше и глубже о новом учебном материале?
3. Хотят ли и любят ли Ваши ученики учиться?

Количество знаков «+» и «-» определяют вашу позицию по отношению к ребенку, а значит и сам педагогический процесс.

Обратите внимание, все эти вопросы объединены главным: заложено ли в ребенке от Природы стремление воспитываться и стать равноправным членом общества, учиться, познавать? Имею в виду не возможности, задатки стать человеком и познать мир. Это бесспорно. Не будь этого, педагогический процесс был бы немыслим (пример с медвежонком)

Но мы редко задумываемся о стремлении самого ребенка. Лень не есть свойство Природы, т.к. лень – это покой. Но Природа движется, изменяется.

А человек, ребенок в том числе, - часть природы. Если считать, что ребенок ленив от Природы (а человека-то из него мы должны сделать), то среда его принуждает (в том числе школа).

Значит в силе (какая?)… авторитарная педагогика, девиз которой «Делай как я – делай со мной». А если считать, что ребенок сам хочет познать, воспитаться, обучиться?

Высказывания, предположения учителей. Подвести к выводу:

Школа должна… идти навстречу ребенку, содействовать развитию и становлению, исходить из закона добровольного утверждения ребенка.

Ребенок несет в себе больше созидания и скорее добр, чем зол, и многое зависит от того, какая среда и какое окажется воспитание, которые как раз и бывают добрые и злые. Образно говоря, дети ничего от нас «не прячут». Это мы не хотим или не умеем видеть.

Напомнить учителям о зонах ближайшего и актуального развития; о том, что горизонт ЗАР не может отодвигаться. Он ограничен во времени. В определенный срок он «отключается» и никогда не возвращается.

2.ПОДУМАЙТЕ. Какая  должна быть педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? (высказывания учителей)

                Выберите:

1.Помочь усвоить, закрепить, подождать и усложнить, когда ребенок созреет.

2.Помочь ускорить движение в развитии.

На чем вы строите свою стратегию? Может быть  

4. на принципе доступности (от легкого к трудному)

или

5. на принципе обучения на высоком уровне трудности (от менее трудного к более, от общего к конкретному)

Чаще на практике применяется и то и другое. Но «диктует» все-таки точка зрения самого учителя на принципы.

      На доске записано: « Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед и ведет развитие за собой» ( Л.С.Выготский)

Задание учителям: выделить ключевые слова в этом высказывании.

           После обсуждения.   Подвести учителей к выводу, что на  начальной стадии обучения важны не столько те конкретные ЗУН, которые приобретает ребенок, сколько развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых и происходит усвоение знаний и без  участия которых процесс обучения не состоится. Значит, учебный материал должен быть выше возможностей. Конечно, ребенок сам освоить не сможет. Но если перекладывать на родителей, зачем тогда школа?

  Выскажите предположение: какова же тогда роль учителя?

 Подвести к выводу:

          Учитель – посредник между возможностями ребенка и учебным материалом, превышающим эти возможности; между учеником и культурой; учеником и жизнью.

Предположите: в чем суть посредничества?

На основе предположений учителей сделать вывод: не довести  до уровня актуальных возможностей ребенка, а возвести ребенка до нового уровня его же возможностей и на этом уровне получить знания с новыми умениями.

3. На основе полученных выводов проводится анализ алгоритма подготовки урока.

  Подготовка и проведение урока в системе развивающего обучения.

                                   (по материалам лекции Александровой Э.И.)

Учитель должен:

65535. осознать цель своей деятельности, ее задачи и ориентироваться в условиях ее протекания;

65535. вырабатывать план действий в соответствии с результатами ориентировки;
65536. реализовывать намеченное;

65536. осуществлять самоконтроль, т. е. сопоставить результат с планом (последние два этапа могут совмещаться: учитель контролирует свои действия не только после их выполнения, но и по ходу, и по возможности вносит коррективы).

I этап - осознание цели, задач и ориентировка в условиях методической

деятельности.

Этот процесс многоплановый, многокомпонентный, и именно здесь, как правило, не все продумано учителем.

1)        Ориентировка в предметном содержании урока (лингвистическом,
математическом и др. материале):

65537. что именно предстоит изучать и зачем? Какова роль этого материала в предмете?

65537. Что я сама об этом материале знаю?

65538. С какими другими математическими, лингвистическими, или иными понятиями связано изучаемое, с какими стоит в ряду, на какие опирается, для каких служит базой? Почему это понятие вводится именно в данный момент обучения?

2)        Ориентировка в конкретных условиях обучения:

65539. что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в будущем? Что должны узнать и отработать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

65538. какие признаки, понятия должны быть в центре внимания?
65539. на какие смежные знания и умения в ходе работы следует опереться?
65540. какие учебные действия необходимы для освоения материала?

65540. какие конкретные трудности должны быть преодолены? Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?

3)        Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения:

65541. какие способы организации учебной работы, виды заданий, средств обучения, отвечающие замыслу, я знаю как учитель?
65542. какой материал предлагает учебник? Какова цель каждого из заданий, логика их расположения?

-    как, по каким критериям оценить освоили ли ученики понятие, способ действия?

Результат данного этапа для учителя:

65541. уяснение темы урока и его места в ряду других

65543. актуализация собственных лингвистических или математических, методических знаний в рамках темы
65544. примерное определение основной направленности работы (гл. акцентов) и возможных содержательных границ.

            II  этап - составление плана (модели) будущего урока.

1. Какова цель урока, т. е. каким должен быть «конечный» результат? (какие понятия ввести, какие его признаки помогут учащимся данное понятие принять, осознать, открыть, какие действия они должны освоить)
2. Как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач?
3. Какие дополнительные задачи обучения из др. областей знаний языка или математики следует реализовать на этом уроке? Почему?
4. Как организовать урок:

 a)        как поставить перед детьми учебную задачу (ЗУ), чтобы включить их в
     активную деятельность по принятию задачи

65535. что нужно сделать, чтобы учащиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им не достает
65536. как сделать, чтобы это знание или умение оказалось им «нужным», чтобы возникло желание узнать, научиться, преодолеть «барьер»?

2. как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации?(можно ли организовать урок так, чтобы дети сами «открыли» нужный признак, закон, способ действия. Если да, то как этого добиться, если нет, то как поступить: отослать детей к учебнику, сообщить все в готовом виде или организовать совместный поиск окончательного ответа и т. п.)
3. как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанного овладения материалла?

Т. о.,  на этапе планирования учитель должен решить следующие задачи:

65537. поставить основную цель, промежуточные задачи и задать последовательность их решения
65538. определить основные виды деятельности детей на каждом этапе урока
65539. выбрать средства и способы организации деятельности детей

Внимание! Для руководителей!

Очень важно, чтобы все решения, которые будет принимать учитель, были для него достаточно обоснованы - он должен быть в состоянии объяснить каждый из пунктов плана урока (в первую очередь, самому себе). Это важнейшее условие подготовки к уроку.

Оценка плана урока:

65540. все ли лингвистически (математически) грамотно в плане урока, правильно ли отражена сущность изучаемого явления
65541. удалось ли органично соединить обучение детей с развитием у них личностных качеств

-  получился ли урок целостным, завершенным, ясна ли логика движения мысли

    ученика, логика его действий

-        удалось ли учителю отвести себе в уроке роль человека, активно участвующего
в коллективном познавательном процессе, интересно ли будет ученикам на
уроке.

Такой анализ (оценка) составленного плана - необходимый элемент самоконтроля, который должен присутствовать на всех этапах работы над уроком.

Ill этап - реализация на практике намеченного плана (проведение урока)

Здесь от учителя требуется ряд умений:

65542. умение организовать деятельность учащихся на каждом из этапов урока (от постановки УЗ до получения задуманного результата): грамотно пользоваться способами обучения, избранным для достижения цели
65543. умение общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока
65544. умение контролировать ход работы, т.е. сопоставлять замысел с его реализацией и при необходимости по ходу урока вносить возможные коррективы

IV этап - рефлексия (итоговая самооценка) урока

Этап включает:

65545. решение вопроса о том, удалось ли осуществить намеченную программу
65546. анализ контрольных результатов обучения, выявление достижений, удач, недостатков, просчетов
65547. внесение необходимых уточнений, изменений в план дальнейшей работы

4. В группах подготовить урок по предмету « окружающий мир». Тема: «Грибы», 3класс. Заслушать каждую группу, исправить методические ошибки.

Принято решение: провести серию открытых уроков с целью анализа всех этапов подготовки и проведения урока.

         Заседание  4.  Тема: Домашние задания.

Цель:

1. Обсудить, проанализировать необходимость, цели и нормы

     домашних  заданий.

2. Составить общие рекомендации по организации домашней работы.
3. Выявить условия творческого отношения к домашним заданиям.

4. Познакомить учителей с новой педагогической технологией –

     учебной игрой с направляемой дискуссией.

Учебное время: 1,5 - 2 часа.

Материалы для участников: вопросы и тезисы ответов на эти вопросы.

          Организация работы: групповая работа в форме учебной игры с направляемой   (структурированной) дискуссией.

Ход работы.

Учебная игра с направляемой (структурированной) дискуссией предложена канадским педагогом Дж.Кихоу и основана на том, что учитель предварительно выделяет в учебном материале предмет обсуждения.

В дидактических разработках канадских педагогов преподавателю предлагается заранее продумывать и выделять в содержании учебного материала бинарные оппозиции - противоположные идеи, стороны жизненных явлений и т.п. Противопоставление, столкновение этих оппозиций в дальнейшем используется как основа для учебно-игровой деятельности детей.

Участники делятся на 3 группы (А, В, С).

Две группы располагаются по краям помещения (А и В), третья (С) - в середине. Средняя группа получает карточки с перечнем вопросов, а крайние группы - ответы на эти же вопросы.

Вопросы и ответы пронумерованы; ответы групп на один и тот же вопрос различны. После каждого заданного вопроса группа обсуждает данный ей тезис ответа и должна привести серьёзные аргументы в его пользу.

Каждая из крайних групп должна суметь убедить в правильности своего мнения среднюю группу, которая все ответы выслушивает без опровержения.

(Личное мнение каждого участника при этом не имеет значения).

После очередного вопроса (ответа) руководитель просит среднюю группу обсудить между собой и прийти к общему мнению по данному вопросу.

В результате работы сформулированы «Рекомендации...», которые получил каждый участник.

В дидактическом отношении важно, что у учителя есть изначальная установка на проблемность, причём эта установка выражена очень инструментально - в поиске противостоящих идей (бинарные оппозиции).

Ещё одна дидактическая (шире говоря, учебно-воспитательная) установка учителя - ориентация на активность самих детей, инструментованная в игровом способе учебной работы.

Сочетание этих дидактических установок даёт плодотворный подход к сочетанию игры и дискуссии в классе.

Использование:

Литературное чтение - при сравнении произведений разных авторов или разных произведений одного и того же автора: при составлении характеристик героев.

ОМ - похоже на предлагаемую методистами игру «Суд».

Цель:

65535. научить внимательно слушать «что» говорит оппонент;
65536. обоснованно опровергнуть мнение, а не личность оппонента;

-        учиться признавать правоту оппонента или принимать компромиссное
решение.

Группа А.

1. Мы должны научиться достигать цели урока на самом уроке, чтобы иметь возможность совсем отказаться от домашних заданий.
2. Что задать на дом решается прямо на уроке, когда видно, чему дети уже научились, а чему ещё нет, на каком уровне находится класс и отдельные ученики, каким должен быть следующий шаг к достижению цели.
3. Выполнять домашнее задание - прямая обязанность школьника. Строго спрашивать за невыполнение. Учитель не может на уроке тратить время на обучение детей методам и технике выполнения домашнего задания.
4. На уроке материал всем ученикам преподаётся одинаково, значит, и домашнее задание необходимо спрашивать со всех одинаково.
5. Ученики должны слушать на уроках, работать в полную силу, тогда не будет иметь значение объем домашнего задания.
6. Если будем каждый урок проверять домашнее задание, то так воспитаем чувство ответственности? Надо проявлять доверие к ученикам. Кроме того, отметка будет несправедлива, потому что учитель не в состоянии оценить собственный вклад ученика, степень помощи родителей. Выходит, что учитель оценивает только внешнюю форму выполненной работы.
7. Родители не должны заботиться о выполнении ребенком работы: у родителей на это нет времени и профессиональных умений. Ответственность за учебу лежит только на школе, а за выполнение домашних заданий - на воспитателях ГПД.

Группа В

1. Существуют различия в скорости восприятия и, следовательно, во времени, требующимся для усвоения материала отдельными учениками .Иногда одаренный ученик терпит поражение в жизни ,т.к. ему не хватает силы воли, самодисциплины, чувства долга и ответственности или других черт характера, необходимых для самостоятельной деятельности не менее, чем интеллектуальные предпосылки.
2. Чтобы осуществилась связь между домашними заданиями, их нужно планировать и - частично - готовить заранее.
3. Мотивируйте задания, пробуждая в учащихся любознательность и радость открытия...

    Необходимо научить ребенка работать по инструкции.

4. Именно домашнее задание позволяет успешно использовать индивидуальные особенности и учитывать склонности учащихся, особенно слабоуспевающих и малоактивных учащихся.
5. Чрезмерный объем домашних заданий может «... научить халтурить, недобросовестно относиться к выполнению своих обязанностей, приобрести отрицательные привычки, мешающие учебе, обманывать» (Н.К.Крупская)

6.        Домашнее задание должно быть проверено и оценено. Формы контроля могут
быть разными. Например, ...

Контроль и оценка являются мотивирующими и мобилизирующими силы и способности школьников.

7.        Родители, не помогающие детям, проявляют безответственность, кроме того,
самостоятельность тоже надо направлять.

Воспитатель ГПД должен создать условия, чтобы домашнее задание было выполнено полностью и аккуратно, а не подсказывать готовый ответ. Оценивание и исправление воспитателем ГПД домашних работ недопустимо.

          Группа С

Вопросы:

 1.Является ли домашнее задание необходимой частью процесса усвоения?

2.Какую роль играет домашнее задание при подготовке и планировании урока?

3.На что следует обращать внимание учащихся, давая задание на дом?

4.Необходима ли дифференциация домашнего задания?

5.Имеет ли значение объем домашнего задания?

6.Как решить проблему контроля и оценивания домашнего задания?

7.Какой должна быть и какой может быть помощь родителей, воспитателей ГПД в подготовке домашнего задания?

                РЕКОМЕНДАЦИИ      УЧИТЕЛЮ:

1.        Стремясь к повышению качества и эффективности урока не задавать на
дом того, что достигнуто на уроке;

Тем не менее, домашнее задание - неизбежная составная часть и необходимое дополнение к хорошему уроку, потому что лишь при единстве урочной и внеурочной работы учащихся могут быть достигнуты образовательные и воспитательные цели.

2.        При планировании урока не забывайте о домашнем задании. Имейте в виду, что домашнее задание, направленное на усвоение всеми школьниками основных знаний и умений, зависит от того уровня общего развития, на котором в данный момент находится класс или отдельные ученики.

Перспективное планирование домашнего задания необходимо, если вы используете его с целью развития личностных качеств.

Задавайте на дом только тогда, когда вы уверены, что сможете выделить на уроке время для проверки и оценки выполнения задания.

3. На уроке учите детей методам и технике учения, сознательно применяйте их. Развивайте умение пользоваться вспомогательным учебным материалом.
4. При подготовке домашнего задания выясните, требует ли оно участия всех учеников. Если нет - уместно его дифференцировать. Использовать его можно для закрепления материала, для развития индивидуальных особенностей ученика и их применения в интересах всего классного коллектива. Индивидуальные домашние задания помогают в развитии способностей особо одаренных детей.

5.        Тщательно продумывайте объем и сроки выполнения домашнего задания.
Сообщайте   домашнее   задание   тогда,   когда   оно   наиболее   удачно

вписывается в логику урока. Домашнее задание после звонка - это больше, чем "нарушение этикета".

При сообщении домашнего задания (как и при ведении урока вообще) не изнуряйте учеников, потому что это вызывает у них чувство неуверенности и вынуждает вас нарушать элементарную педагогическую этику.

6.        С помощью постоянного контроля добивайтесь, чтобы у учеников не возникали сомнения, так ли обязательно выполнение домашнего задания.
Формы контроля зависят от содержания, вида и цели домашнего задания, а
так же от отношения ваших учеников к выполнению домашнего задания.
Если учащиеся не выполняют задание, ищите причины и затем решайте, как
их устранить.

Добивайтесь, чтобы не сделанная в срок работа обязательно была выполнена позже.

7. И дома и в группе школьник должен приучаться самостоятельно начинать и выполнять по собственному плану домашнюю работу. Помощь взрослых заключается в том, чтобы приучить ребенка к правильному самостоятельному использованию вспомогательных средств. Взрослые, обнаружив ошибку, должны подвести ученика к тому, чтобы он сам ее нашел и исправил. Оценивать выполнение домашнего задания может только учитель.

   Заседание  5.   Тема: Анализ современного урока.

                  Ц ель:  1. Выработать схему комплексного анализа урока для использования учителями гимназии.

Учебное время:  1,5-2 ч.

Материалы       для       участников:   индивидуальная       таблица,   книга С.В.Кульневич « Анализ современного урока».

Организация практикума: индивидуальная и групповая работа в форме «Зигзаг».

Ход работы:

          1. Разбить учителей на  группы.

На доске записана тема занятия, начерчена таблица:

2. Каждый учитель чертит себе такую же таблицу, в которой делает записи в процессе работы.

2. В графу « понятие» вписываем  слово «анализ»

65535. свое понимание этого понятия вписать в графу «я»;
65536. обсудить в группе, вывести общее и вписать в графу «мы»

65535. каждая группа предлагает свой вариант ответа, обсуждают все участники и общее понятие записывают в графу «МО»;

65537. в графу «истина» вписать понятие «анализ» из словаря Ожегова.

     4.Выделить ключевые слова в понятии «анализ».

   5.Ответить на вопрос «Как думает группа: зачем надо анализировать урок?» (подвести к тому, что это необходимо не только для анализа деятельности учителя, но и ученика.) Поэтому существует несколько видов анализов.

Справка для руководителей МО

Типы анализа урока:  полный, комплексный, краткий, аспективный.                                                                                                Виды анализа урока: дидактический;   психологический;   педагогический;                                        методический;  структурный.

    6. Сегодня проработаем только три:

65535. педагогический;
65536. психологический;
65537. методический.

        7. Участники делятся на три группы. Каждая группа работает по заданной теме в следующем порядке:

65538. сначала каждый заполняет графу «я»;

65535. группа читает заданную статью об одном из видов анализа урока, обсуждает, общие положения заносит в графу «мы»;
65536. группы формируются вновь так, чтобы теперь в каждой группе были представители других групп. Каждый из них делится информацией, полученной в своей группе. По ходу его рассказа остальные слушатели новую информацию заносят в графу «я».

     8.Все возвращаются в прежние группы, обсуждают полученную информацию, общие тезисы заносят в графу» мы».

      9.Каждая группа по первоначальной теме составляет опорный конспект, защищает его. Этот материал обсуждается и записывается в графу «МО».

       10.Обсуждение всей информации построить так, чтобы сделать вывод, что аспективный анализ применяется крайне редко, поэтому нужен комплексный анализ урока. Кроме того, при выборе схемы анализа урока необходимо руководствоваться целью посещения урока. Составляем и записываем в графу «истина». Это является решением МО (прилагается).

        11.Записать алгоритм, чтобы эту форму работы использовать на уроках.

                         Примерная схема анализа урока.

        Анализ урока – это метод научного контроля для эффективной деятельности учителя и учащихся, позволяющий получать объективную информацию о реализации учебно-воспитательных задач в процессе обучения, метод фактической деятельности учителя и ученика.

Урок, как основная форма учебно-воспитательного процесса, требует от учителя выполнения учебной и воспитательной функций.

Школа  разделяет и организует труд учителя и учеников, она требует, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

Следовательно, если мы стремимся дать объективный анализ урока, оценить его результативность и эффективность, то обязаны анализировать деятельность учителя и учащихся в комплексе с учетом целей и задач урока.

При анализе урока необходимо учитывать специфические особенности учебного предмета, возможности кабинета, школы, особенности класса и индивидуальные особенности учителя.

Анализировать уроки должен уметь любой учитель, чтобы оценивать свою собственную деятельность и деятельность коллег, чтобы сознательно осуществлять учебный процесс.

Профессионализм современного учителя проявляется прежде всего в умении анализировать собственную деятельность. Учитель с низким уровнем профессиональных умений чаще обращает внимание на различные приемы воздействия на  учащихся, а не на то, какой эффект дают эти воздействия.

Проанализировать урок – это установить связи между целью и результатом собственной работы.

Поэтому подготовку урока необходимо начинать с четкого определения цели:

- чему и как учить;

-какой объем информации необходимо включить в урок;

- в какие виды работ и почему требуется включить учащихся;

- какая информация и почему предназначается для каждого;

-каким умениям обучаются школьники, какие умения совершенствуются

/ выделение главного, сравнение, классификация, абстрагирование, применение/

На практике же  учитель меньше всего думает над целью урока.

Порядок анализа урока:

а) правильны ли, реальны цели урока, соответствуют ли они программе;

б) соблюдены ли этапы урока;

в) формы опроса учащихся/индивидуальный – фронтальный, активность учащихся при опросе, объективность и комментарий оценки/

г) подача  нового материала /тема, цель, мотивация/

д) усвоение знаний /научность материала, полнота изложения, актуальность, системность и логичность/

е) сочетание методов:

    -репродуктивные с проблемно-поисковыми

    -словесные с наглядными

    -работы учителя с самостоятельной работой учащихся

    -методы организации урока с методами стимулирования и контроля.

ж) первичное закрепление знаний:

    - уровень понимания и осмысления материала

    - способ формирования умений и навыков /упражнения, задачи/

    - степень самостоятельности учащихся

    - уровень контроля и самоконтроля

з) подведение  итогов урока:

    - поощрение учащихся

    - рефлексия /чему научились, что усвоили/

к) домашнее задание:

    - объем

    - уровень сложности

    - методика выполнения

    - способ самопроверки.

РЕКОМЕНДАЦИЯ: Не превращать анализ урока в пересказ его содержания. С точки зрения науки при анализе исключаются высказывания типа: «На уроке мне понравилось» «На уроке мне не понравилось…»

Прежде чем анализировать урок, необходимо предложить учителю сделать самоанализ собственного урока. Пусть учитель сам ответит примерно на такие вопросы:

1. Достигнута ли цель урока.

2.Как использовался материал

3. Какие методы применялись

4. Как  учащиеся работали на уроке

5. Что удалось, что не удалось

     При самоанализе урока учитель должен не просто перечислить этапы урока, их содержание и методы, а обосновать, почему именно в такой форме провел работу.

Творческие самоанализы помогают учителю шире и глубже  видеть свой урок, повышают профессионализм в учебно-воспитательном процессе.

Примерная схема комплексного анализа проблемно-развивающего урока.

                          Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока).

   Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока; тема урока, задачи урока.

 Оборудование  урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены ли наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку.

 Содержание  урока:  - соответствует ли содержание урока программе, задачам урока;

- проведена ли его дидактическая обработка;

- формированию каких знаний, умений и навыков он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки, формировались и закреплялись на уроке;

- как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся; какие общепедагогические и специальные умения и навыки развивались;

 - как осуществлялись межпредметные связи;

-  соблюдались ли внутрипредметные связи;

- способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

Тип и структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность; место урока в системе уроков по данному разделу; как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; соответствие структуры урока данному тип; как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

 Реализация принципов обучения: принципа наглядности обучения в комплексном решении задач; с какой целью использовался каждый вид наглядности; в чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности обучения; как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой характер познавательной деятельности преобладал на уроке (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

     Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; какой характер познавательной деятельности они обеспечивали; какие методы способствовали активизации учения школьников; как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся; какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

 Организация учебной работы на уроке: как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая классная; осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался контроль за деятельностью учащихся; как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие приемы использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего урока.

 Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся; владение классом, соблюдение дисциплины; показ учителем рациональных приемов учебной работы; определение объема учебного материала на уроке; поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, ре:ь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный, либерально-попустительский), объективность; роль учителя в создании нужного психологического микроклимата

 Система работы учащихся: организованность и активность на разных этапах урока; адекватность эмоционального отклика; методы и приемы работы, уровень их сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень усвоения основных знаний и умений; наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

Общие результаты урока: выполнение плана урока; мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й уровень — усвоение на уроке восприятия, понимания, запоминания; 2-й уровень — применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й уровень — применение в новой ситуации, т. е. творческое. Общая оценка результатов и эффективности урока. Рекомендации по улучшению качества урока.

Программа наблюдения «Работа с учебником - проблемы,

 поиск, результаты».

1. Была ли на уроке работа с учебником?        
2. Сколько времени она занимала?        
3. На каком этапе урока?        
4. Подготовлена ли она предшествующими этапами работы?        
5. На какой характер деятельности учащихся она рассчитана:

65535. репродуктивный;
65536. частично-поисковый;
65537. исследовательский.

6.        Формы организации: по группам, индивидуально.

7.        Обучает ли учитель продуктивным (эффективным) приемам работы с
учебником?        

8.        Учитель формирует на уроке умения работать:

65535. Выделять непонятные мест в тексте.
65536. Пользоваться     справочным     и    другим     материалом    для    преодоления непонимания.
65537. Определять тип текста.
65538. Определять основную мысль текста.
65539. Членить текст на микротемы.
65540. Составлять план текста.
65541. Составлять тезисы.
65542. Составлять картотеку.
65543. (Формирует) умение ставить вопросы к тексту.
65544. Соотносить текст с вопросами.
65545. (Формирует) умение обобщать, сравнивать, оценивать.
65546. (Формирует) умение применять теоретические знания на практике.
65547. (Формирует)  умение  ориентироваться  в  аппарате  учебника  для  решения поставленной задачи.

            9.        Для воплощения педагогического замысла учитель использует:

•        Текстовые компоненты учебника.

     Внетекстовые:  вопросы-задания, упражнения, схемы, таблицы, алгоритмы, иллюстрации и др.

10. Эффективно ли использовался аппарат учебника?        
11. Дополнить по своему усмотрению        

Дата «__»__г.     Анкету заполнил        

                                     Тема  ШМО учителей начальных классов

                         «Формирование учебных умений и навыков учащихся  

                                        в системе развивающего обучения»

                             ПЛАН работы МО учителей начальных классов

                                    на _______/_______уч.год

                   МЕТОДИЧЕСКИЕ  РАЗРАБОТКИ

  Заседание 3.Тема: «Методологические основы критического  мышления».

В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами и фактами, для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий, т.е. эти задачи не могут быть решены с помощью уже известных человечеству методов. Чтобы решить еще нерешенные задачи, человек должен уметь критически оценить их, критически осмыслить.

В психологии «критически»- не есть негативно, отрицательно.

Есть несколько определений понятия « критическое мышление».

Критическое мышление - разумное, рефлексивное мышление; поиск здравого смысла- как рассудить объективно и поступить логично.

Критическое мышление - разумное, рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать, на возможности поступить с учетом как своей точки зрения, так и других мнений. Это умение отказаться от собственных предубеждений.

Критическое мышление - использование таких познавательных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения положительного результата.

Критическое мышление отличается взвешенностью, логичностью, целенаправленностью.

Если обобщить все это, то критическое мышление - это мышление оценочное (это так - это не так; это так, потому что...) - это мышление рефлексивное (реакция личности) - это мышление открытое (нет догм)

-это  мышление, которое  развивается  путем  наложения  новой  информации на личный жизненный опыт.

Эта нешаблонность, умение охватить действительность во всех ее проявлениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях , делает понятие « критическое мышление» и «творческое мышление» трудноразличимыми.

Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Потому основой творческого и критического мышления являются знания. Отсюда и огромная роль умений в критическом мышлении.

Обучение критическому мышлению по целям и характеру не совпадают с обучением понятийному логическому мышлению. Главная задача до сих пор была сводить все факты, с которыми встречается ученик, к известным понятиям, а все задачи - к уже известным способам решения.

Обучение же критическому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить видеть ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематичность, неполноту по сравнению с действительностью.

Критическое учит видеть различие между реальными фактами и представлениями о них.

В критическом мышлении понятие « мне кажется» не равнозначно понятию» я знаю», что подтверждает основной постулат развивающего обучения «знания - не цель, а средство в развитии личности».

Заседание 4. Практическое занятие. 

Тема: Технологии развития критического мышления.

Цель: 1. Обучить технологиям «Кластер», «Терминатор».

Учебное время: 1.5-2 часа.

Организация практикума: индивидуальная и групповая работа.

Материал для участников: литературный текст, учебник по предмету «Окружающий мир», толковый словарь или словарь иностранных слов.

Ход занятия:

1. Работа по технологии « Терминатор».

2. Работа по технологии « Кластер».

3. Запись алгоритмов работы по данным технологиям.

          Технология «Терминатор».

 1. У каждого учителя таблица для работы:

Группа работает по учебнику «Окружающий мир». Прочитать и выписать из текста выделенные (подчеркнутые) слова в первую колонку.

2. Обсудить и написать во второй колонке, какой вы вкладываете смысл в этот термин.
3. Найти в словаре значение каждого термина. Если вы неверно определили значение термина, то верное толкование запишите в колонку « словарь».
4. Не заглядывая в текст, обсудить и записать, в каком контексте употребляется данный термин.
5. Для этих терминов составить словосочетания, разумные по смыслу, или подобрать синонимы.

 6.Опираясь на термины, пересказать текст в группе.

                                                     Технология «Кластер».

Кластер - способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему.

Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют наглядным мозговым штурмом.

Ход работы.

1. По середине доски (чистого листа) написать ключевое слово или предложение, которые являются «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг необходимо «накидать» слова или выражения, отражающие идеи, факты, образы (по теме) так, чтобы получилась модель « Планета и ее спутники».

По мере записи появившиеся слова осмысливаются, комментируются, соединяются прямыми линиями с ключевым словом.

У каждого «спутника» появляется свой «спутник» и устанавливаются новые логические связи. В итоге появляется структура, которая графически отображает наше логическое мышление и расширяет поле данной темы.

Основные правила в работе над кластером:

1. Не бояться записывать все, что говорят дети. Дать волю воображению и интуиции.
2. Продолжать работу пока идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей, не следовать по заранее определенному плану.

Значимость. Система кластера позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе анализ кластера - как поле идей, конкретизация направления развития темы.

Можно обеспечить качественное обучение через следующие варианты:

1в.- укрепление или детализация смысловых блоков (подготовка к обучению сочинению-описанию).

   2в.- выделение нескольких ключевых объектов, на которых будет сосредоточено внимание (подготовительная работа перед изучением темы «Морфологический разбор слова»).

Использование. Разбивка кластера используется на этапе вызова и на этапе рефлексии.

Кластер - способ мотивации мыслительной деятельности при изучении темы или до ее изучения.

     Кластер может быть формой    систематизации информации.

     Кластер - как зачетная творческая работа.

В зависимости от цели учитель может организовать самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена.

            Тема ШМО учителей начальных классов на год

 « Формирование учебных умений и навыков учащихся

                      в системе развивающего обучения»

             План работы на ______/______ учебный год

Методические разработки заседаний.

 Заседания этого года построены в виде педагогических чтений (отчета учителей по темам самообразования).  Мы  приводим краткий обзор этого материала.

            Дифференцированная работа

Дифференцированной считается такая работа, при которой учитываются типичные индивидуальные различия учащихся.

Этапы:

1. Определения    критерия,    на   основе    которого    выделяются    группы   для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам с учетом результатом диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуравневых заданий.
5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока.

     6.  Диагностический   контроль  за  результатами,   в  соответствии  с  которыми меняется состав групп и характер заданий.

Критерии:

Обученность-это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка.

Обучаемость - как восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их добывания,   готовность   к   переходу   на   новые   уровни   умственного   развития, интеллектуальные свойства человека.

Если обученность- характеристика актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ,то обучаемость- характеристика потенциального развития, т.е. близка к понятию зона БР по Выготскому.

Способы дифференциации различаются по:

а)        степени самостоятельности;

б)        характеру помощи учащихся;

             в) форме учебной деятельности.

       Способы могут сочетаться:

1.Дифференциация по уровню творчества.

-репродуктивные задания (по образцу, тренировочные упражнения)

    -продуктивные задания (поиск закономерностей, классификация,   образования, с недостающими или лишними данными, нестандартные,исследовательские)

2. Дифференциация по уровню трудности.
3. Дифференциация по объему учебного материала:

Это зависит от темпа работы и сочетают с другими способами.

4.Дифференциация по степени самостоятельности.

Задания у всех одинаковые, но одни выполняют под руководством учителя, другие самостоятельно.

5.Дифференциация по характеру помощи учащимся:

а)        в виде вспомогательных заданий; подготовительных упражнений;

б)        в виде « подсказок »(карточки- помощницы, записи на доске)

     6.  Дифференциация по форме учебных действий:

(О формах учебной деятельности писала много Талызина Н.Ф.):

          - предметное (рукой)

          -  перцептивное (глазом)

          - умственное

Коррекционная работа с учащимися, имеющими трудности в обучении.

Коррекционную работу можно разделить на две линии.

Первая - работа с детьми, которые не усвоили одну тему по какому-нибудь предмету. С такими детьми достаточно провести 1-2 занятия, направленные на формирование навыка.

Вторая линия более проблематична. Есть дети, которые имеют трудности сразу по нескольким предметам, и эти трудности нарастают, как снежный ком, из темы в тему. Прежде, чем начать коррекционную работу с такими детьми, необходимо выяснить причины возникновения трудностей. Причины разного рода трудностей многообразны. Причинами трудностей могут являться недостаточность процессов произвольного внимания, памяти, функциональные нарушения нервно-психической сферы, инерция возбудительного процесса, преждевременное торможение, слабая познавательная активность. Сегодня остановимся только на одной - недостатки в развитии процесса анализа.

Трудности можно разделить на группы в соответствии с видом анализа.

Русский язык.

При усвоении учебного материала по русскому языку осуществляются такие виды анализа, как

-вербальный;

-звуко-буквенный;

-фонетико-фонематический;

-зрительный;

-анализ пространственных отношений.

Вербальный - расчленение потока речи на отдельные единицы - предложения и слова.

Возможные ошибки:

*затруднения при выделении слова из предложения;

*неумение пользоваться точкой для отделения предложений;

*затруднения при употреблении заглавной буквы;

*элементы сращивания и расщепления слов при письме;

*неумение определять количество произнесенных слов.

Задания: выделить отдельные слова или предложения.

а)        Шаркорзинаботинкибинокльедаобезьяна

б)        Былазимаморозщипалщекипотомсталотепловыпаломногоснега и т.д.

Звукобуквенный - умение последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и записывать их соответствующими знаками-буквами.

Возможные ошибки:

*затруднения при письменном обозначении звуков;пропуск букв при письме;

*лишняя вставка букв, удвоение букв;

*пропуск букв, слогов, слов, перестановка слогов в словах;

*затруднения при определении последовательности звуков в словах;

*недостаточная дифференциация букв, близких по звучанию или сходных по написанию;

*недописывание слов и предложений.

                     Задания:

1. Членить слышимую речь на отдельные слова и звуки.
2. Выделять звуки из слова вразбивку (называть второй, третий, пятый и др. звуки в слове, самостоятельно называть слова, где определённый звук стоял бы на втором, четвёртом, седьмом и т.д.).
3. Определить количество гласных и согласных звуков.
4. Называть звуки в слове, стоящие перед или после определённого звука.
5. Придумать слова или отобрать картинки, название которых начинается с определённого звука, например, со звука [с], но чтобы после него стоял бы гласный звук [а].

Фонетико-фонематический - различение на слух речевых звуков, выделение фонем из звукового потока речи. Особенно большие требования предъявляются к различению свистящих и шипящих звуков, твёрдых и мягких звуков.

Трудности:

*замена согласных букв,близких по акустическим или артикулярным признакам;

*ошибки при определении места звука в слове;

*затруднения при разделении звуков в слове;

*недоговаривание, добавление звуков;

*отклонения в произношении звуков, приводящих к смешению значения слов;

*пропуск гласных звуков;

*трудности понимания слов, сходных по звуковому составу.

          Упражнения.

1.        Различить заданный звук среди других речевых звуков, или слог «Хлопни,
когда услышишь звук [у] или слог [ша]

[о, а, у, о, и, ы, о] [ са, ша, ча, ша, ща]

2. Предметное лото - отобрать картинки на заданные звуки.
3. Запиши первую букву слов - труба, дом, дуб, трамвай.
4. Работа с фишками.
5. Различать слова близкие по звучанию: крыша - крыса, день - тень, булка -белка.
6. Назвать слова, включающие сразу два звука [с] и [ш] - сушка и т.д.

Зрительный анализ - разделение зрительных образов букв, сходных по начертанию, формирование зрительно-двигательных координации.

Трудности:

*затруднения при написании сходных по начертанию букв;

*искажение почерка;

*затруднения при переводе печатной графемы в письменную;

*количественные ошибки;

*затруднения при усвоении начертания букв;

*замена букв по пространственному сходству.

се ее со се ее со се се ос ее се ток отк кот кит так нот нок кто

Задания: Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты:

                         се

                    кот

                    слон

                    чашка

                       Анализ пространственных отношений.

Трудности:

*зеркальное написание букв;

*слитное написание с предлогами;

*высота букв не соответствует высоте рабочей строки;

*при списывании буквы располагаются в обратной последовательности;

*учебный материал располагает на странице снизу вверх.

                       Упражнения:

1. Отработать понятия «правый» и «левый».
2. Упражнения на усвоение пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.).
3. Нарисовать домик, ёлочку, забор в прямом и перевёрнутом виде.
4. Узнавать предметы по контурному изображению и деталям рисунка.
5. Написать слова справа налево: яблоко, брюки, вагон и т.д.

Математика.

«Понятийный»  - усвоение основных математических категорий, таких как «число» и «числовой ряд», понятий «итог счёта», «процесс счёта», «больше-меньше».

Трудности:

*отсутствие знаний об отношениях между смежными числами;

*затруднения со счетом в обратном порядке;

*затруднения при определении места числа в натуральном ряду;

*неправильное пользование количественными и порядковыми числительными;

*ошибки при записи состава числа.

Задания на присчитывание и отсчитывание предметов.

«Операционный» - овладение школьниками основными вычислительными умениями и умственными операциями (сложение, вычитание, сравнение).

Трудности:

*затруднения при усвоении счетных операций с переходом черех десяток;

*затруднения при разложении числа на удобные для вычитания части;

*отсутствие устойчивых навыков счета;

*умение сравнивать предметы,но не математические выражения;

*неумение сравнивать числа на основе сопоставления элементов конкретных множеств;

*смешивание действий сложения, вычитания, умножения и деления.

Упражнения: умение разбивать второе слагаемое на удобные для вычисления части.

«Процессуальный» - развитие процессов обобщения, умение выделять существенное.

Трудности:

*затруднения с формулированием правила на основе анализа конкретных примеров;

*при решении задач пользование только одним способом;

*отсутствие видения внутренней логической структуры за разнообразным внешним оформлением задачи;

*непонимание существа задачи;

*использование нерациональных приемов решения примеров и задач.

Упражнения: умение выделять общий признак для группы объектов

«Пространственный»- умение работать с помощью графических моделей

Трудности:

*зеркальное написание цифр;

*при написании высота цифр не соответствует высоте клеток;

*при списывании цифровой последовательности запись начинается с последнего элемента;

*запись и выполнение столбиков примеров в направлении снизу вверх.

Теоретические знания об одаренных (продвинутых детях).

Одаренность - это постоянно развивающейся потенциал, cyществует только в динамике, постоянно находящейся в движении, в развитии, a потому практически меняющейся.

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе. проблему развития потенциала личности каждого ребенка,

Произнося словосочетание «одаренные дети» мы подчеркиваем тем самым, что существует особая группа детей, качественно отличающаяся от сверстников. В специальной литературе постоянно и много пишут об их исключительности. Не касаясь содержательной стороны этих обсуждений, отметим, что этот подход справедлив и оправдан. Действительно, природа свои дары поровну  не делит и кому-то «дает без меры, не скупясь», а кого-то «обходит стороной».

Совсем иной аспект проблемы высвечивается при другом использовании слов «одаренности» и «дети». Поменяем их местами. И перед нами уже не просто новое словосочетание «детская одаренность», а принципиально иная психолого - педа- гогическая проблема. В этом смысле одаренность предстает уже не как исключительность, а как «потенциал», «дар природы», имеющийся у каждого.

Итак, вывод: человек способен мыслить творчески и вне всякого сомнения, что это чудеснейший из даров. Подчеркну, что «даром» этим отмечен каждый,

Одаренным принято считать того, чей «дар» явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Обычно одаренностью называют - генетически обусловленный компонент способностей. Этот  генетически обусловленный компонент «дар» в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития.

Однако, это статистический взгляд на одаренность. Реально она всегда существует лишь в динамике, то есть в постоянном развитии. Вся психика человека -        результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в единую линию развития. Поэтому и детская одаренность реально всегда предстает перед нами как сложный итог взаимодействия средовых и генотипических факторов.

Генетический дар раскрывается благодаря среде, и она либо подавляет его, либо помогает ему раскрыться. И подобно тому, как опытный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная среда и умное педагогическое руководство способны превратить природный «дар» в выдающийся талант.

     Наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. А с возрастом эта универсальная, общая способность все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность. И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации  личности в определенных видах деятельности.

В данном материале используются термины «актуальная» и «потенциальная одаренность».

Проявленную очевидную одаренность, замеченную психологами, педагогами, родителями называют «актуальной». Одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, называют «потенциальной».

(Довольно часто одаренные дети становятся выдающимися взрослыми, но не всегда. Не менее часто бывает и наоборот, кто не проявил себя в детстве, становится выдающимся в зрелом возрасте).

Рассмотрим концептуальную модель одаренности. Для ознакомления предлагается концепция, разработанная американским исследователем Дж.Рензулли. Согласно теории Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме того, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Данная концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений.

Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, которые проявили высокие результаты, хотя бы по одному из параметров. Автор заменяет термин «одаренность» на «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки обучения и воспитания не только одаренных детей, но и всех остальных.

С позиции развития одаренности особенно важно, что последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивационную деятельность. То есть максимально реализует свой  потенциал, а следовательно достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.

Еще один подход, используемый при делении на группы  по уровню одаренности- это дифференцированное обучение,    которое    имеет     развивающее    (развитие

мышления,   воображения,   памяти,   воли)   и   воспитывающее   (воспитание мировозрения, интереса к знаниям, чувста ответственности, товарищества) значение.

1 группа — учащийся ведет работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.

2 группа - учащийся выполняет задание первой группы, но с помощью учителя или опорных схем или после разъяснения сильными учащимися.

     3 группа -  учащийся   требует   точного   ограничения   учебных

заданий, большого количества тренировочных работ или дополнительного объяснения нового на уроке.

           Тема работы ШМО учителей начальных классов на год

         « Формирование учебных умений и навыков учащихся

                           в системе развивающего обучения»

                 План работы на _____/______ учебный год

           Методические  разработки  заседаний  ШМО

       Заседание  №2

1. Энергизатор «Здравствуй, друг...»

2. МШ (мозговой штурм)

Правила: 1. Называя идеи, нельзя повторяться.

                            2.  Чем больше список идей, тем лучше.

                  3.  Разрабатывайте проблему, подходя к ней с разных сторон,         расширяйте и углубляйте различные подходы.

               4.Идеи не оцениваются и не критикуются.

Проблема: Какие аспекты обучения зависят от качества чтения?

На решение этой проблемы отводится 5 минут.

3. Через  5  минут работа останавливается,  участники МО зачитывают идеи. Помощник записывает идеи на листе ватмана.
5. Подведение итогов. Мы закончили МШ. Всем спасибо.

6. Мини-лекция.

Анализ контрольных работ показал, что

при списывании больше всего было допущено ошибок:

- пропуск, замена букв    

2 классы - 27%  детей

3 классы - 19%  детей

4 классы – 35% детей

- исправления

2 класс - 14%

3 класс - 49%

4 класс – 61%

В диктанте: основная ошибка - пропуск, замена букв в словах

         2 классы-33%

         3классы-31 %

         4классы-29 %

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов. Естественно, что все их учесть в нашей работе невозможно: если в классе сидят 20 учеников и на каждого влияют 200 факторов, то для того, чтобы все это учесть, надо собрать не менее четырех тысяч единиц информации, удержать в памяти, обработать, найти зависимость, оценить

2 тесноту связи между факторами и успеваемостью. Существует утверждение, что в педагогике все важно. Это верно, но все важно в разной мере. Психологи отобрали 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость; затем ввели их тесты, анкеты, протестировали и проанкетировали более двух тысяч учеников. Оказалось, что существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор номер один - техника чтения.

7. Работа в группах.

Игра «Такси»

Первые три человека-это «такси». Они ездят и набирают пассажиров в салоны. Когда наберут - деление в группы закончено. В каждой группе:

1. Тот, у кого самая яркая помада - докладчик;
2. Тот, у кого самые высокие каблуки - спикер;
3. У кого самые светлые глаза - лаборант;
4. Самые маленькие часы - хронометр. На работу отводится 10 минут.

I        группа - учебные задачи

II        группа - развивающие задачи

III        группа - воспитательные задачи

Задание: на листах слева перечислить те задачи, которые мы на уроках решаем постоянно и успешно (знак +). Справа - (знак - ) те задачи, которым уделяем очень мало внимания или вообще не уделяем. Или те задачи, решение которых вызывает большие трудности у детей или у учителя.

VII.        Результат.

Мы выявили недостатки (то, что у нас «западает»). На следующем заседании будем искать пути решения этих проблем.

VIII.        Энергизатор «Комплимент»
- Деление на две группы.

IX.        Анализ работы заседания МО.

Заседание МО было построено в соответствии со структурой уроков обучения здоровью, о которых нам рассказывали на курсах. Урок по времени занимает примерно 90 минут (2 урока).

Мы провели I часть - 40 минут. Разберем по этапам (прошу записать)

I этап - оценка знаний по теме. Можно проводить тестирование, можно МШ.

Мозговой штурм - это метод продуцирования идей и решений при работе в группе.

 Цель - поиск путей решения какой-либо проблемы.

1. Задачи: Включение в работу всех членов группы.
2. Определение уровня знаний и основных интересов участников.
3. Активизация творческого потенциала участников.

Правила проведения мозгового штурма обязательно проговариваются перед проведением МШ.

Роль ведущего:

1. Определяет направление и тему МШ
2. Фиксирует идеи, высказанные участниками.
3. Держится в стороне от дискуссии.

II        этап - сообщение новой информации (лекция, доклад, реферат, ролевое
моделирование, видео-аудио, группы кооперативного обучения)

III        этап - формирование и развитие навыка
Метод: группы кооперативного обучения (КО)
Элементы кооперативного обучения:

1. Положительная взаимозависимость.
2. Взаимодействие лицом к лицу.
3. Индивидуальные оценки.
4. Навыки межличностного общения.
5. Навыки работы в группе
6. Развитие группы КО.

КО - это метод решения общих задач по средством взаимодействия небольшой группы участников (2-8 человек) до 12 чел.

1. Позитивная взаимозависимость. Участники понимают, что для выполнения задания они нуждаются друг в друге (общие цели, объединенные баллы, общие ресурсы, предписанные роли)

Предписанные роли:

1. Развивающий и поощряющий дискуссию («ведущий»^ «спикер»)
2. Обобщающий результаты дискуссии («докладчик»)
3. Следящий за временем («хронометрист»)
4. Отвечающий за оформление доклада («лаборант»).

Организация работы групп КО

1.       Планирование.
2. Подготовка участников к работе.

3. Контроль за работой.
4.      Оценка результатов.

IV этап. Применение навыка на практике - приобретение опыта (II часть нашего заседания).

Методы: проекты, проведение мероприятий.

В начале урока и в конце проводятся упражнения - энергизаторы.

Виды:

1. Для знакомства участников.
2. Для сплоченности группы.
3. Для разминки, расслабления, оживления активности участников.
4. Для деления группы на группы КО.
5. Для развития у участников коммуникативных навыков.

Спасибо за внимание!

Заседание № 3. Практическое занятие «Составление плана конспекта урока литературного чтения в начальных классах».

Цель:

1. Выявить имеющиеся у учителей знания по теме «Дифференцированное обучение».
2. Познакомить учителей с научным понятием, целями, видами и этапами дифференцированного обучения.
3. Составить опорные план конспектов уроков литературного чтения с использованием дифференцированных знаний.
4. Познакомить учителей с новыми интерактивными методами обучения: мозговой штурм, упражнения - энергизаторы, работа в группах.

Учебное время: 1 час.

Материалы для участников: листы ватмана, маркеры, бумага для письма.

Организация работы: групповая работа.

I.Упражнение - энергизатор «Я -  не  тормоз».

II.        Упражнение с листком «Все дети разные» складываем листок пополам, вырываем серединку (4 раза).

- Все слышали одни и те же команды, но «узоры» получились разные. Можно сделать вывод: все дети разные, и они по-разному воспринимают наши инструкции.

III.        Мозговой штурм (МШ). Методическая тема нашей школы на учебный год - «Личностно-ориентированное обучение». Личностно-
ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. Для её реализации необходимо использовать различные виды, в том числе и дифференцированный подход.

Тема МШ «Дифференцированное обучение».

Напоминаю правила МШ.

1. Называя идеи, нельзя повторяться.
2. Чем больше список идей, тем лучше.
3. Разрабатывая проблему, подходите к ней с разных сторон, расширяя и углубляя различные подходы.
4. Идеи не оцениваются и не критикуются.

Время 5 минут. Подведение итогов.

IV.        Мини-лекция.

Дифференциация происходит от латинского        differentia — что в переводе
означает - «различие, разделение».

В    педагогической    энциклопедии    понятие         дифференциации    трактуется

следующим образом: дифференциация обучения -        способ организации учебного

процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются.

Цель дифференцированного обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения или содержания общего образования.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях.

1-ый микро уровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутри классной.

2-ой мезо уровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-ий макро уровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ, 2-ой и 3-ий уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Наличие индивидуальных психофизиологических различий в развитии учащихся вызывает необходимость внедрения дифференцированного обучения. Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам (об этом мы говорили в прошлом году).
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. (Этим мы сегодня и займёмся).

V. Работа в группах. - Сейчас мы будем создавать «конструктор» урока литературного чтения. Будем работать в группах.

Ваши задачи:

1. Спроектировать урок.
2. Записать его в виде схемы на листе ватмана.
3. Защитить свой проект, указывая на задачи, которые вы решаете с помощью того или иного упражнения.

4.        На каждый этап урока вы должны предложить несколько вариантов
упражнений.

5. Урок должен соответствовать теме нашего заседания.
6. Время работы 20 минут.

VI.        Деление на группы.
Зима, весна, лето, осень.
Зима - «сказка».
Весна - «рассказ».
Лето - «стихотворение».
Осень - «проверь себя».

Распределение ролей:

а)        самый высокий - спикер.

б)        самые светлые волосы - докладчик.

в)        самые маленькие часы — хронометрист.

г)        самые тёмные глаза — оформитель, лаборант.

д)        самый низкий - помощник спикера.

е)        самая большая голова - генератор идей.

VII.        Упражнение - энергизатор «Пум-пум».

VIII.        Защита проектов.

IX.        Упражнение - энергизатор «Массаж».

X.        Итог.  Притча.

XI.        Рассказ об интерактивных методах.

1        этап.      Упражнения - энергизаторы     -     это     короткое     упражнение,
восстанавливающее энергию группы.

65535. для знакомства участников;
65536. для сплочения группы;
65537. для разминки, расслабления, оживления, активности участников;
65538. для деления на группы КО;
65539. для развития  у  участников коммуникативных навыков.

2этап. Оценка знаний по теме:
Тестирование, мозговой штурм.
МШ разработан в 1915 году.

Определение: МШ - это метод продуцирования идей и решений при работе в группе.

Цель: Поиск путей решения какой-либо проблемы.

Задачи:       1) Включение в работу всех членов  группы.

2.  Определение уровня знаний и основных интересов участников.
3.  Активизация творческого потенциала участников.

Правила проведения МШ:

65535. называя идеи, нельзя повторяться;
65536. чем больше список идей, тем лучше;
65537. разрабатывая проблему, подходите к ней с разных сторон, расширяя и углубляя различные подходы;

-        идеи не оцениваются и не критикуются.

Роль ведущего:

65537. определяет направление и тему МШ;
65538. фиксирует идеи, высказанные участниками;
65539. держится в стороне от дискуссии.

3        этап.  Сообщение новой информации: лекция, доклад, реферат, ролевое
моделирование, видео-, аудио, группы кооперативного обучения (КО).

4        этап. Формирование и развитие навыка группы кооперативного обучения.
Это метод решения общих задач посредством взаимодействия небольшой

группы участников (2-8 чел.) до 12 чел.

5        этап. Применение навыка на практике - приобретение опыта.
Проекты, проведение мероприятий.

                   ЗАСЕДАНИЕ  №4

Тема: Исследовательская работа учащихся.

Повестка дня : 1 .Планирование работы по изучению педагогических технологий к  методическому дню.

2.Исследовательская работа учащихся.

3.Отчёт некоторых учителей но итогам изучения темы самообразования.

        На доске записано слово ТЕХНОЛОГИЯ.

1 .Задание учителям: в течение трёх минут попробуйте сформулировать определение данному педагогическому термину.

2.Теперь в группах проговорите друг другу и попробуйте вывести общее определение.

3 .Каждая группа озвучивает своё определение.

4.Мини-лекция.

В настоящее время этот термин стал модным, и его отождествляют с термином МЕТОДИКА. Однако методика преподавания какого-либо предмета и педагогическая технология далеко не одно и то же. При одной и той же педагогической технологии могут быть разные методики .Например технология обучения при классно-урочной системе остаётся на протяжении нескольких веков одной и той же, хотя методики преподавания учебных предметов существенно изменялись. Чтобы чётко разграничить понятия (методика и технология), следует исходить из того , что методика - это наука о способах и средствах целенаправленной (т.е. экономной и продуктивной ) помощи учителя детям при овладении жизненно важными для них знаниями , умениями и навыками путём усвоения типового учебного материала в рамках известного учебного предмета , например чтения, в разных, но типичных условиях. Под технологией же педагогического труда надо понимать мастерство учителя в использовании, применении тех или иных предлагаемых методикой способов и средств в конкретных единичных условиях на неповторимом в своём роде материале. Другими словами ,если МЕТОДИКА- это совокупность характеристик деятельности учителя (манера поведения , «набор» действий ,их порядок, продолжительность, интенсивность и т. п.) на конкретном занятии или уроке, способствующая или мешающая достижению учебной деятельности.

Характерным является то, что понятие «методика» значительно шире понятия «технология педагогического труда», связанной с этой методикой. Любая методика может и должна давать жизнь ряду типовых технологий в зависимости от конкретного учебного материала, возрастных возможностей учащихся и уровня их подготовки к обучению. При этом доброкачественность всякой технологии всегда однозначно вытекает прежде всего из уровня знания учителем методики предмета, а также детского коллектива, с которым организуется работа, из осознания учителем своеобразия (сильных и слабых сторон) собственной личности, этапа обучения, условий общения с классом и умения своевременно и адекватно моменту всеми перечисленными знаниями воспользоваться.

Педагогическая технология, по определению Беспалько В.П., - «это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике. «Педагогическую систему он рассматривает как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами.

Б.Т.Лихачев трактует педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств (схем, чертежей, карт, диаграмм). По представлению Лихачева, технологический процесс - определённая система технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат. Он обращает внимание на такую особенность педагогической технологии, как педагогическая технология - не механический, раз навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а организационно-содержательная структура, сердцевина, определяющая направление взаимодействия педагога и детей при бесконечном разнообразии их отношений.

 В.В.Воронов утверждает, что разработка педагогических технологий - это новое направление, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов, это специфические черты технологии обучения: разработка диагностично поставленных целей обучения; ориентация всех учебных процедур на гарантированные достижения учебных целей; оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов; воспроизводимость обучающих процедур.

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько); это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В.М.Монахов); это системный метод создания, применения и определение всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко). Формулировок технологий много, но все они по сути не расходятся, а лишь обращают внимание на некоторые различные признаки педагогической технологии. И.Давайте теперь разберемся, что у нас получилось.

Если спросить каждого: используете ли педагогические технологии, то получим ответ - да. Если попросить дать теоретическое обоснование используемой технологии - кое-что и кое-как.... Если попросить рассказать о других технологиях - то здесь большой знак вопроса. Итак, у нас противоречие: что-то делаем, но нет системы. Отсюда вытекает проблема: что показать и о чём рассказать на педсовете. Определяем тему: «Педагогические технологии» Предмет: технологии.

Объект исследования: УДЕ, КСО, разноуровневое обучение и проблемное обучение.

Цель исследования: познакомиться с основами теории данных педагогических технологий.

Гипотеза: если изучить теорию всех предложенных технологий, то ...

Цель и задачи исследования: каждая параллель определяет для своей технологии.

Планирование: цели и задачи

Исходное содержание

формы

контроль, оценка

мышление (психологические основы) предполагаемый результат Сбор данной информации до 20 декабря. 26,27 - заседание МО, где заслушаем отчеты групп.

 III. А теперь, посмотрите на доску:

Противоречие

Проблема

Тема исследования

Предмет и объект исследования

Гипотеза

Цели и задачи исследования

         Планирование (условия и средства необходимые для решения каждой задачи, методы, которые при этом будут активизированы, анализ научных теорий и концепций, социологические исследования в виде анкетирования и т.п., педагогический эксперимент и т.п.)

 Это схема исследовательской работы учащихся.

Кроме этой схемы мы должны разобрать ещё несколько теоретических вопросов.

1 .Виды УИД: урочная и внеурочная деятельность.

Урочная деятельность: технология проблемного обучения; проектная деятельность; технология критического мышления.

2.Формы УИД: урочная, внеурочная.

Внеурочная: аудиторная и выездная (походы, экскурсии, научные экспедиции)

3.Этапы организации исследовательской деятельности:

а) Подготовительный

б) Развивающий

в) Этап непосредственной научно-исследовательской деятельности.

Для начальной школы:

65535. гипотеза
65536. целеполагание

-        поиск способов решения

-        анализ

4.Виды творческих работ:

*  рефераты: исследовательские и компилятивные (описательные)

*  исследовательская работа теоретического характера:

65535. сравнение мнений разных авторов
65536. предметные (натуралистические объекты)
65537. природные объекты (экспериментальные действия с объектами)

Мы рассмотрели самые первоначальные понятия исследовательской деятельности учащихся. На следующем заседании МО будем говорить о помощи, контроле, памятках, о тех костылях, которыми можно снабдить ребёнка для того, чтобы его исследовательская работа была успешной и значимой.

 IV.Самообразование учителей - это тоже исследовательская деятельность.

Для любой работы важен конечный результат.

На этом заседании заслушать 1 – 2 человек с отчетом по теме самообразования.

На следующем заседании  заслушать еще несколько работ.

Список литературы:  

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.:    

      Издательский Дом Шалвы Амонашвили,1995.-496с.

2. Амонашвили Ш.А. Без сердца что поймем. – М.: ООО «Издательский Дом Шалвы Амонашвили», 2004 – с.64
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.- 176с. - (Б-ка учителя нач. классов)
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005.- 512 с.- (Библиотека всемирной психологии)
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя/ А.А.Гин.- 8-е изд. – М.: Вита – Пресс, 2007- 112 с.
6. Древелов Х. и др. Домашние задания: Кн. для учителя: Пер. с нем./ Х. Древелов, Д. Хесс, Х. Век. – М.: Просвещение, 1989. – 80 с.
7. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. – М.: Знание, 1989. – 80 с. – (Новое в жизни, науке. Технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7)
8. Друбачевская И. Избавимся от двоек/ Сер. «Разрешите дать совет». – М.: ЗАО «РИК Русанова», 1997. – 136 с. – 20000экз.
9. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: «Арена», 1994
10. Кульневич  С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. Пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК. – Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 176 с.
11. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке.- М.: АСТ-ПРЕСС, Южно – Уральское книжное издательство, 1997. – 320 с.: ил. (Педагогика, психология, медицина)
12. Монтессори . – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. – с. 224(Антология гуманной педагогики).
13.  Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.:  Знание, 1987.  - 80 с.-  (Новое в жизни,  науке,  технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7)
14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994-192с.
15. Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе/ М.: Сентябрь, 1996 – 96с.