Преодоление трудностей в овладении чтением.
материал

Краснодарский край Усть-Лабинский район ст -ца Тенгинская

Государственное казенное общеобразовательное учреждение Краснодарского края специальная (коррекционная) школа-интернат

ст-цы Тенгинской

Преодоление трудностей в овладении чтением

Выступление в рамках круглого стола с родителями

на тему «Взаимодействие семьи и школы»  

Учитель-логопед:

Кормилицына Оксана Владимировна

2021 год

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. (слайд 2)

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.

       В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. (слайд 3)

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. (слайд 4)

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями, выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при условии, что достаточно сформированы следующие функции:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем),

     б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи),

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв),

     г) пространственных представлений,

 д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только затем осмысливает прочитанное.

Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. (слайд 5)

     Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей.

     В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины: «алексия» ( для обозначения полного отсутствия чтения) и «дислексия» ( для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением).

 Дислексия   - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. (слайд 6)

Причины дислексии.

      Некоторые авторы говорят о наследственной предрасположенности, другие отмечают пренатальные, натальные и постнатальные патологические факторы, третьи связывают дислексию с воздействием биологических и социальных факторов.

       Нарушения чтения могут вызываться причинами органического характера, т.е. повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазиях, дизартрии, алалии), а также причинами функционального характера (соматические заболевания, неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, педзапущенность)

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми.

Для детей с интеллектуальными нарушениями  характерен как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) умственно отсталые дети с речевыми нарушениями. У второй группы умственно отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия  и т. д.).

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и школьник с сохранным интеллектом. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме.

Усвоение букв представляет большую трудность для этих детей: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Остановимся на распространенных проявлениях нарушений чтения у обучающихся с умственной отсталостью. (слайд 7)

Неусвоение букв. У умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких букв до 20 - 25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно а, о, у) и длительные согласные (ш, р, с, х и др.).

Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие - с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении а, у, о, ы, м, ф; чаще - к, х, н, п, ж, б, в, з, и. Особенно трудно усваиваются д, т, г, е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются.

Одни дети, не усвоившие все буквы, умеют читать слоги, иногда простые фонетические слова, состоящие из знакомых букв, другие - нет.

Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, нанизывая буквы и называя их поочередно (са читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а - са). В ряде случаев дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно.

Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса - "ниса");

2) перестановка звуков (утка - "тука", арбуз - "рабуз");

3) замены читаемого слова другим словом либо асемантичным звукосочетанием (шкаф - "шапка", марка - "рака");

4) пропуски согласных при стечении (кукла - "кула", лампа - "лапа", "лама");

5) вставки гласных в середине слова между согласными при их стечении (пасла - "пасала", кукла - "кукала");

Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

В коррекционной  школе имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, они не могут соотнести его с соответствующей картинкой. А прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию.

Рассмотрим виды дислексии.

Фонематическая дислексия. (слайд 8) Причина: недоразвития фонематической системы. Выделяют два вида фонематической дислексии: нарушение чтения, связанное с недостаточным развитием фонематического восприятия и нарушение чтения, вызванные недоразвитием функции фонематического анализа.

 При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)».  В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо».

Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок.

Работа проводится по следующему плану:

а) Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

б) Выделение звука на фоне слога.

в) Формирование умения определять наличие звука в слове.

г) Дифференциация звуков.

Игры, задания на развитие фонематического восприятия

 1. Подобрать слова или отобрать картинки с  заданным звуком.

 2. «Звукоедик» съел первый звук (последний) в словах, ребенку нужно  восстановить слова.

 3. «Буква заблудилась». Верни ее домой. РОАЗ (роза), КАРН (кран)

 4. Игра «Слово рассыпалось». Составить из букв слово:  Ы Ш Р  А К   (крыша)

 5. «Буква потерялась». Найди её и вставь.    КАРАНД?Ш

 6. «Лесенка». Добавить недостающую букву. Па - ,  па - -,   па- -, па - - -   (паР, паРК, паРОМ)

 7. Подбор рифмы к слову: ёлка – полка, лук – жук, конфета – газета, мак – рак.

 8. Игра «Любопытный».

Взрослый задает вопросы,  ребенок  в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на заданный звук, например:

       9. Игра «Цепочка слов».

Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например:

      мост - телефон - носки - иголка - автобус...

Формирование навыков анализа и синтеза.

При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

• развитие анализа  структуры предложений;
• развитие слогового анализа и синтеза;

- формирование фонематического анализа и синтеза.

Развитие анализа структуры  предложения.

Умение определить количество, последовательность и место слов в предложении формируется в процессе выполнения следующих упражнений:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в предложении.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов в предложении.

3. Распространить предложение, увеличив количество слов.

4. Составить графическую схему предложения.

5. По графической схеме придумать предложение.

6. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово в предложении).

7. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения (2, 3, 4, 5).

Развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

В процессе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков.

Игры на развитие анализа и синтеза.

1. Добавление недостающего слога

Коле… , пар …,  солда …, сто …

 2. Деление слов на слоги, определение последовательности слогов, количества звуков в каждом слове.

 3. Выделение ударного слога (отхлопать слово по слогам, ударный слог хлопать громче)

 4. Отстукивание ритмических рисунков после однократного прослушивания.

 5. Игра «Телеграф». Взрослый отстукивает слоговую структуру слова, а ребенок должен догадаться, какое это могло бы быть слово.

6. Игра «Магнитофон». Взрослый поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при дислексии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

  Можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками.

Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. Затем двусложные слова, слова со стечением согласных.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Игры на развитие анализа и синтеза.

1. Подбери и назови слова с заданным количеством звуков.

2. Определить наличие, место данного звука  в слове. Взрослый произносит слово, выделяет в нем звук, а ребенку нужно определить его порядковый номер  в слове.

 3. Взрослый в правильной последовательности раздельно произносит звуки, ребенок – составляет из них слово. Например, (р)   (у)   (ч,)   (к)  (а)    -  ручка

   Оптическая дислексия заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы». Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. (слайд 9) 

   Причина: недоразвитие пространственного восприятия, зрительного восприятия, а также зрительного анализа и синтеза.

Проявления:

• затруднения в распознавании неправильно написанных букв,
• плохое рисование по памяти,
• затруднение в пространственной ориентировке.

  При устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
• уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);

• формирование пространственного восприятия и представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
• дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Можно предложить следующие упражнения на развитие пространственного восприятия, зрительного восприятия, а также зрительного анализа и синтеза:

-назвать предметы, изображенные на картинке;

-назвать контурное изображение предметов;

-назвать перечеркнутые контурные изображения;

-выделить контурные изображения, наложенные друг на друга;

-найти букву среди ряда других;

-соотнести буквы, выполненные разным шрифтом;

-узнать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

-определить буквы в неправильном положении;

-упражнения на уточнение представлений детей о форме, величине, цвете;

-выделить буквы, наложенные друг на друга;

-упражнения на развитие зрительной памяти («Чего не стало?» и др.);

-упражнения, направленные на формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза (право – лево, верх – низ с использованием предлогов, запомнить расположение предметов по отношению друг к другу, рисование по речевой инструкции и др.).

Аграмматическая дислексия  (слайд 10) 

Причина: нарушение грамматического строя речи.

Проявления:

• Ошибки в предложно-падежных конструкциях («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
• Неправильное согласование слов («сказка интересное», «детей веселую»);
• Нарушение глагольной лексики («это был страна», «ветер промчалась»).

     Коррекционная работа направлена на уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования.

        Развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложений, с развитием лексики, а также с формированием фонематического анализа и синтеза.

При устранении аграмматической дислексии развитие грамматического строя речи проводится не только в устной, но и в письменной речи. При этом рекомендуется следующая последовательность работы: 1) дифференциация речевых единиц (форм слов, структуры предложений) в импрессивной речи; 2) автоматизация грамматических форм в экспрессивной речи; 3) закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Игры и упражнения, направленные на коррекцию лексико-грамматической дислексии.

1. Упражнение «Один – много»

2. Игра «Какой, какая, какое, какие?» (Огурец зеленый, солнце яркое, брюки черные)

3. Упражнение на согласование существительных и глаголов в прошедшем времени в третьем лице.( Он пошел, она пошла.)

3. «Назови ласково».

4. Упражнения на образование прилагательных от существительных.( Сок из вишни – вишневый сок. Ухо медведя – медвежье ухо)

5.Упражнение на согласование слов в предложении. (Составление предложений из слов, постановка вопросов к подчиненным словам от главных)

6. Распространение предложений.

Мнестическая дислексия.  (слайд 11) 

Причина нарушения – отсутствие правильных связей между символами и звуками.

  Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Эти дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 - 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

     Мнестическая дислексия исправляется путем развития речевой, зрительной, кинестической  и слуховой памяти.

      Одним из методов устранения мнестической дислексии, когда дети не могут запомнить, какая буква соответствует тому или иному звуку, является использование пальцевого показа изображения буквы. Ведь известно, что развитие мелкой моторики руки тесно связано с развитием речи ребенка. Например: буква О – круг, составленный из большого и указательного пальцев; А – эти же пальцы широко раздвинуты, Р – изображение головы лошади. Первоначально, при изучении буквы дети сопровождают называние буквы показом, затем по мере запоминания буквы, показ отходит. Практика показывает, что с использованием данного метода дети быстрее запоминают буквы, в дальнейшем улучшается скорость чтения, постепенно механическое чтение переходит в осознанное.

Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв (по И.Л. Калининой):

• лепка из пластилина;
• выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;
• вырезание из цветной бумаги;
• выжигание на дощечках;
• вычеркивание заданной буквы из текста (игра "Зоркие глазки");
• отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);
• узнавание буквы на ощупь (игра "Умные ручки");
• выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;
• рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Семантические дислексии.  (слайд 12) 

Причина : недостаточная сформированность синтеза (проблема в объединение слогов в одно составляющее, недостаточная сформированность понятий о связях слов во фразах и текстах)

Семантическую дислексию характеризуют:

- побуквенное  или послоговое чтение;

- механическое чтение без понимания прочитанного;

-непонимание грамматических и синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями в тексте.

При  технически правильном чтении у ребенка нарушено понимания прочитанного (слов, предложений, текста).

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех направлениях:

• развитие слогового синтеза;
• развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;
• расширение и уточнение словаря.
•  Дети с семантической дислексией лучше усваивают материал с опорой на зрительное и тактильное восприятие, многократное повторение.

       Игры и упражнения, направленные на коррекции семантической дислексии.

1. Игра «Собери слово» Взрослый называет слово по отдельным звукам (слогам). Задача – назвать слово.

2. Игра «Слово потерялось» Необходимо соединить картинку и слово.

3. Игра «Предложение  потерялось» Необходимо соединить картинку и предложение

4. Работа с деформированным текстом.

Проблема  коррекции и профилактики дислексии заслуживает особо пристального внимания потому, что именно чтение является необходимой базой для овладения знаниями в любых областях. Дислексия может стать не только препятствием для обучения, но и отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование его личности.

Список использованной литературы:

1. Алексеева А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью: диссертация кандидата педагогических наук. - М., 2007 г. - 194 с.

2. Ананьев Б. Г.: Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. "Известия" // АПН СССР - 1955 г.

3. Волкова Л. С.: Логопедия, "Владос" М., 1998 г - 482с

4. Гаркуша Ю. Ф.: Коррекция и развитие речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи" "Дефектология" №6, 1990 г.

5. Л.Н. Ефименкова. - Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991 - 105с

6. А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С-Петербург 1995 - 237с

7.  Р. И. Лалаева  Методическое наследие ; Владос ,  2007 г.

8. Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М., 1993

9. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 2009. - 476 с.

10. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. вузов / Г.Р. Шашкина. - М.: Академия, 2003 г. - 240 с.