Оглавление

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы организации проверки предметных умений обучающихся на уроках математики        5

1.1.        Сущность и требования ФГОС НОО к проверке предметных умений обучающихся        5

1.2.        Возрастные особенности обучающихся начальных классов        13

1.3. Педагогические требования к проверке предметных умений по математике в начальных классах        17

1.4. Формы и методы проверки предметных умений обучающихся на уроках математики в начальных классах        23

Глава 2. Описание опыта работы по использованию различных форм и методов проверки предметных умений на уроках математики в 4 классе МБОУ НОШ № 21 г. Южно-Сахалинска        30

2.1. Диагностика исходного уровня развития мыслительных процессов обучающихся             4 класса МБОУ  НОШ №21 г.Южно-Сахалинска.        30

2.2. Описание работы по использованию различных форм и методов проверки предметных умений на уроках математики в 4 классе МБОУ  НОШ №21 г.Южно-Сахалинска.        32

2.3. Результаты работы по использованию различных форм и методов проверки предметных умений на уроках математики в 4 классе МБОУ  НОШ №21 г.Южно-Сахалинска.        39

Заключение        41

Список литературы        42

Приложения        44

Введение

Актуальность данной темы состоит в том, что пути повышения качества российского образования связываются с обновлением содержания образования, образовательных программ, педагогических и управленческих технологий, обеспечивающих становление социально активной, творческой личности гражданина, способной осуществлять самостоятельный жизненный выбор, непрерывное самообразование, личностное самосовершенствование.

Одна из актуальных задач модернизации российского образования – ориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Такой подход определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становления и развития личности ребенка, тем самым провозглашается поворот от «зуновской» (знания, умения, навыки) ориентации образования в сторону субъектно-личностного развития школьника, одним из показателей которого выступает уровень сформированности учебных умений и навыков.

В федеральном компоненте государственного образовательного стандарта начального общего образования отмечено, что приоритетом начальной школы является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В этой связи возрастает ответственность учителей, руководителей школы не только за обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, но и общих учебных умений и навыков младших школьников [12].

Математика является одним из опорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников.

Основная задача обучения математике в школе – обеспечить прочное и осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения обучения.

Раскрывая внутреннюю гармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математических рассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятия симметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятие учащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает и развивает их пространственные представления.

Одним из важных структурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зоне пристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хороший учитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном понимании и усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний – он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.

Приступая к работе, я определила её параметры.

Объект: процесс обучения.

Предмет: формы и методы проверки предметных умений обучающихся на уроках математики.

Цель: обосновать необходимость применения различных форм и методов проверки предметных умений обучающихся как средства развития мыслительных процессов.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме с  целью ее теоретического обоснования.
2. Выявить уровень сформированности мыслительных процессов у обучающихся  4 класса МБОУ  НОШ №21 г.Южно-Сахалинска.
3. Разработать серию уроков математики  с использованием различных форм и методов проверки предметных умений и апробировать их в работе с обучающимися 4 класса МБОУ НОШ № 21 г. Южно-Сахалинска.

Гипотеза: я предполагаю, что если использовать на уроках математики различные формы и методы проверки предметных умений, то это будет способствовать развитию мыслительных процессов обучающихся.

Глава 1. Теоретические основы организации проверки предметных умений обучающихся на уроках математики

1.  Сущность и требования ФГОС НОО к проверке предметных умений обучающихся

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

В «Российской педагогической энциклопедии» знания определяются следующим образом: «проверенный общественно–исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков» [9, 95].

Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных знаний есть житейские, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание», приводит его определение более общего характера: «Знание – это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь» [13, 14].

Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Знания и правильно избранный путь их усвоения – предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей [15, 9].

С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:

• перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
• преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
• сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Знания могут обладать разными качествами. Таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.

В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков – как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов.

Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений.

Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания.

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

• репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции;
• продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности, и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, В.П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации (рисунок 1, таблица 1) [1, 22].

Рис. 1. Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)

Таблица 1. Характеристика уровней усвоения учебной информации

 (по В.П. Беспалько)

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов.

Планируемые результаты освоения программы начального образования по отдельным учебным предметам представляют собой систему  личностно-ориентированных целей образования, показателей их достижения и моделей инструментария.  

Система   оценивания  планируемых результатов освоения программ начальной школы, в  частности, предполагает:

 1. Включение обучающихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии).

 2. Использование критериев системы оценивания.

 3. Использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:

• как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;
• субъективные и объективные методы оценивания;  стандартизованные оценки;
• интегральную оценку, в том числе – портфолио, и  дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения;
• оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития своего собственного процесса обучения;
• разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации.

     В основе  системы оценки планируемых  результатов лежит интеграция следующих образовательных  технологий:

• технологий, основанных на уровневой дифференциации обучения;
• технологий, основанных на создании учебных ситуаций;
• технологий, основанных на реализации проектной деятельности;
• информационных и коммуникационных технологий обучения.

Система оценки  знаний по предметам  включает:                                                                              

1. Внутреннюю  оценку (оценка, осуществляемая  учениками,  учителями, администрацией).

2. Внешнюю оценку (оценка, осуществляемая  внешними по отношению к школе службами).

Объектом оценки предметных  результатов является: способность обучающихся решать учебно-познавательные и  учебно-практические задачи.

В  систему  оценки  предметных  результатов входят:

• Опорные знания по  предметам: русскому  языку, математике, литературному чтению, окружающему миру,  которые включают  в себя ключевые теории, идеи, факты, методы.  
• Предметные  действия:  использование знаково-символических средств, моделирование,  сравнение, группировка  и  классификация объектов, действия анализа, синтеза и обобщения, установление причинно-следственных  связей  и  анализ,  поиск, преобразование,  представление и интерпретация  информации, рассуждения.

В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью использования традиционной системы отметок по 4-балльной шкале. Безотметочное обучение в 1 классе – это система контроля и самоконтроля учебных достижений младших школьников, которая отражает качественный результат процесса обучения, включает уровень усвоения учеником знаний по предметам и уровень его развития.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то, или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки.

До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению. Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями [3, 38].

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение – это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть, способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.

Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1. Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
2. Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык – это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Можно установить следующие уровни овладения обучающимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:

0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);

1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);

2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

4 уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

Далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Общеучебные умения и навыки – это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов. Например, навыки чтения и записи натуральных чисел и действий над ними при первоначальном формировании – сугубо математические умения (действия), однако затем, когда они уже сформированы, они превращаются в операции, широко используемые не только для осуществления различных математических действий, но и для действий во многих других предметах (даже таких, как история или литература) и в повседневной жизненной практике. Поэтому эти навыки являются общеучебными. А вот умению находить производную некоторой функции соответствует такое действие, которое используется в курсе математики и в некоторых случаях в курсах физики и химии. Поэтому это умение является узкопредметным.

2.  Возрастные особенности обучающихся начальных классов

Каждый возрастной период должен способствовать накоплению определенного опыта, чтобы стать затем прочным базисом для последующих надстроек, обеспечить безболезненный переход к следующему возрасту. Большое значение для успешного прохождения периода адаптации ко второй ступени обучения в школе имеет сформированность некоторых особенностей познавательного процесса. Так, при окончании начальной школы ребенок должен уметь запоминать материал не механически, а с пониманием смысла, уметь аргументировать свой ответ, логически рассуждать.

Немаловажно и наличие положительной учебной мотивации. Существенная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей –  умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь.

Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям, которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

• высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус;
• средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно, самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;
• низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях.

И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей. Обязанность педагогов и психологов – ознакомиться с медицинскими картами детей, поступающих в школу, побеседовать c родителями, чтобы затем на уроках суметь правильно понять поведение ребенка, оценить его учебные достижения. Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

Таким образом, на начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.

Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов. Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал. Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.

Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.

Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность [11, 41].

За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого.

Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов.

Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника.

Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.

Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы.

Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:

• широкое использование речи в качестве средства мышления;
• три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.

Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.

Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.

Чаще дети находят различие, реже – сходство.

Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.

Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.

При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположением предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.

Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний.

Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.

Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.

Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Однако личностное развитие происходит и в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения).

Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается мотивационная сфера.

Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотив достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества:

1. Безграничное доверие к взрослым, прежде всего к учителям.
2. Самооценка, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной.
3. Способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения.
4. Управление поведением, руководствуясь отдаленной целью.
5. Уровень притязаний.

На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходит понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых.

Важно, чтобы система поощрений была ориентирована не на относительно легкие достижения, а на те, которые были полностью добыты в результате прилагаемых усилий.

Младший школьный возраст можно считать переломным для формирования самостоятельности.

С одной стороны, ребенок еще полностью зависим от взрослого, с другой – слишком раннее предоставление самостоятельности может спровоцировать непослушание и закрытость.

Для развития самостоятельности можно использовать следующие приемы:

• больше доверять ребенку, поручая самостоятельное выполнение заданий;
• поощрять стремление к самостоятельности;
• поручать выполнение домашних дел при минимальной помощи взрослого;
• поручать такие дела, выполняя которые, ребенок становится лидером для других людей.

В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми.

В этом возрасте взрослые еще могут активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны.

К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассников достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. п.

Таким образом, учитывая личностные особенности ребенка младшего школьного возраста, можно находить более эффективные приемы воспитательного и развивающего воздействия.

1.3. Педагогические требования к проверке предметных умений по математике в начальных классах

 Контроль знаний и умений учащихся является составной частью  процесса  обучения. Контроль знаний должен быть:

1. Мотивационным.
2. Систематическим и регулярным.
3. Разнообразным по формам (индивидуальный, групповой, фронтальный).
4. Всесторонним и объективным на основе дифференцированного подхода.
5. Базирующимся на единстве требований учителей.

Методы контроля – способы, с помощью которых определяются результативность учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся.

Основная  цель  контроля  знаний  и  умений  состоит   в   обнаружении достижений,  успехов   учащихся;   в   указании   путей   совершенствования, углубления  знаний,  умений,  с   тем,   чтобы   создавались   условия   для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта  цель  в  первую  очередь  связана  с  определением  качества   усвоения учащимися  учебного  материала  –  уровня  овладения  знаниями,  умениями  и навыками  предусмотренных   программой   по   математике.   Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников  приемам взаимоконтроля и самоконтроля,  формированием потребности в  самоконтроле  и взаимоконтроля. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у учащихся таких  качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Контроль выполняет следующие функции:

• контролирующую;
• обучающую (образовательную);
• диагностическую;
• развивающую;
• ориентирующую;
• воспитывающую.

Рассмотрим функции контроля.

Контролирующая функция  состоит в выявлении состояния знаний и  умений учащихся, уровня  их  умственного  развития,  в  изучении  степени  усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля  определяется  исходный  уровень  для  дальнейшего овладения знаниями, умениями  и  навыками,  изучается  глубина  и  объем  их усвоения.   Сравнивается   планируемое   с   действительными   результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и  средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в  совершенствовании  знаний  и умений,  их  систематизации.  В  процессе  проверки  учащиеся  повторяют   и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее  изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное,  основное  в  изучаемом материале, сделать проверяемые знания  и  умения  более  ясными  и  точными.

Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации  об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих  их причинах затруднений учащихся  в  овладении  учебным  материалом,  о  числе, характере  ошибок.  Результаты  диагностических  проверок  помогают  выбрать наиболее  интенсивную  методику  обучения,  а  также  уточнить   направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Развивающая функция контроля состоит в  стимулировании  познавательной активности  учащихся,  в  развитии  их  творческих  способностей.   Контроль обладает исключительными  возможностями  в  развитии  учащихся.  В  процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение,  воля  и  мышление школьников. Контроль оказывает большое  влияние  на  развитие  и  проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля – в  получении  информации  о степени достижения цели обучения отдельным учеником  и  классом  в  целом – насколько  усвоен  и  как  глубоко   изучен   учебный   материал.   Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая  пробелы,  ошибки  и  недочеты  учащихся,  он  указывает   им направления приложения сил по совершенствованию знаний  и  умений.  Контроль помогает  учащемуся  лучше  узнать  самого  себя,  оценить  свои  знания   и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает школьников  более  серьезно  и  регулярно  контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой  воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются  в  разной  степени  и различных сочетаниях.  Реализация  выделенных  функций  на  практике  делает контроль более эффективным, а  также эффективней становится  и  сам  учебный процесс.

Виды контроля:

• предварительный;
• текущий (различные формы устного опроса, проверка домашнего задания, тетрадей, проверка с помощью перфокарт, тесты);
• итоговый;
• тематический (тематические контрольные работы, тематический срез знаний).

Методы контроля:

• устные (опрос, устная контрольная вопроса);
• письменные (математический диктант, контрольная и самостоятельная работы, тематический реферат, либо сообщение);
• практические (практическая и лабораторная работы, экспериментальные задания).;
• зачеты (таблица сложения, вычитания, умножения, деления).

Принципы контроля.

Контроль  должен  быть  целенаправленным,  объективным,   всесторонним регулярным и индивидуальным. Раскроем эти принципы подробнее.

1) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой  проверки.

Постановка  цели   определяет   всю   дальнейшую   работу   по   обоснованию используемых форм, методов и средств контроля.  Цели  контроля  предполагают ответы  на  следующие  вопросы:   что   должно   проверяться,   кто   должен опрашиваться,  какие  выводы  можно  будет  сделать  на  основе  результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки.  При  конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития  и  обучения  учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.

2) Объективность контроля  предупреждает  случаи  субъективных  и  ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость  учащихся  и  снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит  от  многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и  конкретных целей обучения, обоснованность выделения  и  отбора  объектов  и  содержания контроля,  обеспеченность   методами   обработки,   анализа   и   оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения  этих вопросов во многом  зависит объективность и качество контроля.

3) Под всесторонностью контроля  понимается  охват  большого  по  содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных  идей данного   курса,   и   усвоение   учебного   материала    по    определенным содержательным, стержневым линиям курса,  и  знание  учащимися  отдельных  и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов  действий  и способов деятельности. При таком обилии проверяемого  материала  усложняется методика составления заданий, т.е.  предъявляются  повышенные  требования  к методике выделения и сбора объектов проверки.

4)  Под  регулярностью  подразумевается  систематический  контроль,  который сочетается с самим учебным процессом.

5)  Индивидуальность контроля требует оценки  знаний,  умений,  навыков  каждого ученика.

В зависимости от  того,  кто  осуществляет  контроль  за  результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

• Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика)
• Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища)
• Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью)

  На практике выделяют 3 формы  контроля: индивидуальный, групповой и фронтальный.

При индивидуальном контроле каждый ученик получает свое задание,  которое он  должен  выполнить  без  посторонней   помощи.   Такая   форма   контроля целесообразна в  случае,  если  требуется  выяснить  индивидуальные  знания, способности и возможности отдельных учащихся.

Такая форма контроля всегда планируется: учитель намечает, когда, кого, с какой целью спросить и какие для этого использовать средства.

При проведении группового контроля класс временно делится на несколько  групп (от 2 до  10  учеников),  и  каждой  группе  дается  проверочное  задание.  В зависимости от  цели  контроля  группам  предлагают  одинаковые  или  разные задания.

Групповую форму контроля применяют:

а) при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала;

б) при выделении приемов и методов решения задач;

в) при выявлении наиболее рационального  решения  задач  или  доказательства теорем.

Иногда групповой контроль проводят в виде уплотненного опроса.

При фронтальном контроле задания предлагаются всему  классу.  В  процессе этого  контроля  изучается  правильность  восприятия  и  понимания  учебного материала, вскрываются слабые стороны  в  знаниях  учащихся,  обнаруживаются недочеты, пробелы, ошибки  в  работах  и  ответах  учащихся.  Это  позволяет учителю вовремя наметить меры по их преодолению и устранению.

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной  деятельности школьников трудно переоценить.

Он содействует выработке  таких  качеств  личности,  как  честность  и справедливость,  коллективизм.  Взаимный  контроль  помогает  также  учителю осуществлять проверку знаний учащихся. В массовой школе  сравнительно  часто используется взаимная  проверка   организационной   готовности   к   уроку (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего  задания)  и  частичная, эпизодическая взаимопроверка  знаний  учащихся  (рецензирование  ответов  на уроке,  рецензирование  письменных  работ).

Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность  учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им.  В  ходе  взаимного  контроля раскрываются  индивидуальные  особенности  детей,   их   взаимоотношения   с товарищами.

Самоконтроль. Обычным  способом  организации  самоконтроля   в   процессе   обучения математике является указание  ответа  (известного  заранее  или  сообщаемого учениками друг  другу).  Некоторым  учащимся  в  случае  трудоемких  заданий вполне достаточно свериться с окончательным  результатом.  Другим  требуется дать промежуточные ответы. Это помогает им самостоятельно выполнять  учебные задания даже в тот момент, когда у них еще не выработаны прочные навыки.

Среди учебных заданий, стимулирующих самоконтроль в  работе  учащихся, определенное место занимают задания  с  программированным  контролем.  Такие задания позволяют увеличить  интенсивность  самостоятельной  учебной  работы учащихся,  удобны  для  организации  фронтальной  работы   и   коллективного обсуждения полученных индивидуальных результатов.

Последовательно работая над привитием умений, связанных с контролем  и самоконтролем  в  математической  деятельности  учащихся,   можно   добиться заметных  результатов.  При  этом  растет  общая   математическая   культура школьников, их работы и ответы становятся более грамотными.

Средства контроля – это задания, которые предлагается ученикам. Например, задания-тесты. Тесты делят на 2 вида:

1. На припоминание или дополнения.

2. Избирательные тесты.

Альтернативный тест – задания, при выполнении которого из двух предложенных ответов выбирает один.

Различают оценку – процесс оценивания осуществляется человеком и отметку – это внешнее выражение оценки. Существует погрешность, которые делятся на ошибки и недочеты.

Процесс контроля знаний и умений обучающихся связан с оценкой и отметкой. Следует различать эти понятия.

Оценка  –  это  процесс,   действие   (деятельность)   оценивания,   которое осуществляется человеком. Отметка выступает как результат этого  процесса  (результат  действия),  как его условно формальное выражение.

Роль оценок и отметок огромна. Они не только служат для учета успеваемости учащихся, помогая тем самым учителю ориентироваться в успешности обучения учащихся, но и помогают самому ученику, и эта их главная функция, судить о своих знаниях, выявлять собственные пробелы и исправлять их. Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого–то неуспеха. В том  то и дело, что отсутствие оценки для ребёнка  неисправимо бóльшая беда, чем двойка.

Ошибка – это погрешность,  свидетельствующая  о  том,  что  ученик  не овладел теми знаниями и  умениями  (связанными  с  контролируемым  разделом, темой), которые определены программой по математике для средней школы.

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по математике.

Оценка письменных контрольных работ обучающихся по математике.

Ответ оценивается отметкой «5», если:

• работа выполнена полностью;
• в логических рассуждениях и обосновании решения нет пробелов и ошибок;
• в решении нет математических ошибок (возможна одна неточность, описка, которая не является следствием незнания или непонимания учебного материала).

Отметка «4» ставится в следующих случаях:

• работа выполнена полностью, но обоснования шагов решения недостаточны (если умение обосновывать рассуждения не являлось специальным объектом проверки);
• допущены одна ошибка или есть два – три недочёта в выкладках, рисунках, чертежах или графиках (если эти виды работ не являлись специальным объектом проверки).

Отметка «3» ставится, если:

• допущено более одной ошибки или более двух – трех недочетов в выкладках, чертежах или графиках, но обучающийся обладает обязательными умениями по проверяемой теме.

Отметка «2» ставится, если:

• допущены существенные ошибки, показавшие, что обучающийся не обладает обязательными умениями по данной теме в полной мере.

1.4. Формы и методы проверки предметных умений обучающихся на уроках математики в начальных классах

Среди  методов  контроля  выделяют:  устную  проверку,  проверку  письменно– графических  работ и проверку практических работ.

Устная проверка. Проверку знаний учащихся учитель осуществляет по-разному. Устная проверка может быть в форме фронтальной беседы, когда учитель задает вопросы всем учащимся. При этом происходит непосредственный контакт учителя с классом. При опросе кого-либо из учащихся все остальные должны внимательно следить за ответом, поправляя и дополняя его. Устная фронтальная проверка не позволяет установить всю глубину усвоенных понятий, но зато в течение короткого времени учитель уточняет, насколько весь класс усвоил основные представления об изучаемом материале или объекте, умеют ли дети обобщать и систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. При фронтальном опросе учитель выставляет отметки в конце урока, обращая внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.

Вторым  широко  применяемым  методом  контроля  в   обучении   математике является  проверка  письменно-графических  работ.  Этот  метод  имеет   свои качественные  особенности:  большая  объективность  по  сравнению  с  устной проверкой, охват нужного числа  проверяемых,  экономия  времени.  Применение письменных работ используется для:

1. Проверки знания теоретического материала.
2. Умения применять его к решению задач.
3. Контроля сформированных навыков.

В методике письменно-графических работ выделяют четыре основных  этапа, которым надо уделять  внимание,  это  подготовка,  организация,  проведение, анализ результатов.

При подготовке нужно: вычленить  цель  проверки,  отобрать  содержание объектов проверки, составить проверочные задания. Большую  помощь  при  этом оказывают учебно-методические пособия «Книга для учителя»,  «Дидактические материалы», образцы проверочных работ в журнале «Начальная школа».

При организации проверочной  работы  обучающимся  сообщается: в  каких тетрадях её выполнять,  какие  задания   им  предназначены,  как  озаглавить работу, как оформить решение, время выполнения работы. При этом  следить  за самостоятельностью выполнения работы каждым учеником. 

Проверка практических работ. С помощью этого метода получают данные об  умении  детей  применять полученные знания при решении практических  задач,  пользоваться  различными таблицами, формулами, чертежными и измерительными инструментами, приборами.

Учитель получает отчет ученика, в котором приводится  только  результат  или схематически  описаны  план  практической  работы  и  ее   результаты.   Это несколько затрудняет проверку и оценку каждого действия ученика. Поэтому  на практике в проверочном задании  приводиться  алгоритм  его  выполнения,  что позволяет осуществить такую  проверку  правильности  действий  ученика.  Все работы проверяются,  но  оцениваются  по-разному,  по  результатам  обзорных работ оценки выставляются  в  журнал,  по  результатам  тренировочных  работ можно выставить лишь положительные оценки.

Средства осуществления контроля.

Безмашинные средства проверки. Среди средств проверки наиболее распространены в  практике работы школы устный опрос обучающихся у доски,  проверка  учителем  тетрадей  с домашним заданием, математический  диктант,  самостоятельная  и  контрольная работы, зачёт, тестовые задания и другие.

Проверка домашнего задания. Роль домашних заданий практически обесценивается, если не налажена  их проверка. Практикуются разные формы учета. Это и устный опрос у  доски или с места по домашнему заданию, и короткая письменная работа,  но,  прежде всего это непосредственная проверка задания в  тетрадях  –  фронтальная  при обходе  класса  в  начале  урока  и  более  основательная  во внеурочное время.

Проверку  домашнего  задания  можно   осуществлять   в   различных   формах.

Рассмотрим наиболее распространенные приемы проверки домашнего задания.

I прием. У доски готовится один ученик, класс в это  время  занят  другой  работой.

Затем ученик отвечает, а остальные слушают и задают вопросы.

II прием. Отличается от первого тем, что к доске вызывается не один, а  несколько обучающихся. Этот прием позволяет экономить время урока. Этот широко  распространенный  в школе прием называют уплотненным опросом.

Необходимо отметить недостатки этих приемов:

1) Вызванным ученикам выделяется время на подготовку к ответу.

Остальным не дается время, чтобы продумать ответы на поставленные вопросы.

2) Если вызванные ученики отвечают плохо, то уплотненный опрос затягивается на 15-20 минут.

III прием. Это самопроверка по образцу перед  объяснением нового материала. Образец решения домашней работы записан на доске  заранее.

Ученики рассматривают решение образец и устно комментируют его,  тетради  у всех закрыты. Затем ребята открывают тетради  и  проверяют  свои  работы  по образцу, подчеркивая ошибки.  Этот  способ  развивает  внимание  и  выявляет ошибки с помощью образца.

IV прием. Взаимопроверка с помощью образца.  В этом случае  обучающиеся  проверяют  домашнюю  работу  своего  соседа  тоже  по образцу. Как и в первом случае, окончательно тетради проверяет учитель.

Математический диктант может заменить  опрос  по  теме,  заданной  для повторения. Его продолжительность обычно 10-20 минут. Он представляет  собой систему вопросов, связанных между собой.

Текст диктанта может быть:

1. Написан на плакате.
2. Спроецирован на доску с помощью компьютера.
3. Зачитан учителем.

Существует еще такая разновидность диктанта, как  математический  диктант  с графической записью ответа.

Приведём методику проведения диктанта.

1. Учитель полностью зачитывает текст, а обучающиеся слушают, не делая записей.
2. Учитель читает текст по фразам, делая паузы от одной до четырех минут, чтобы дать учащимся возможность выполнить задание.
3. Когда все задания выполнены, учитель снова читает весь текст с небольшими остановками (это дает учащимся возможность что-то  исправить  и сделать дополнения).

Правильные ответы записываются на доске.  Ученики  могут  проверить  диктант самостоятельно у соседа по парте.

С помощью математического диктанта можно  проверить  знание  учащимися формулировок, определений, свойств, теорем, формул, умения  и  навыки  в  их использовании. 

Организация самостоятельных работ. При  изучении  математики  важно,  чтобы  обучающиеся  не  только   знали теоретический  материал,  но  и  умели  применять  его  к  решению  задач  и упражнений, обладали бы рядом навыков  (вычислительными  навыками,  умениями преобразовывать выражения и  т.д.).  Эти  умения  и  навыки  могут  быть  по настоящему проверены только  в  письменной  работе.  Обычно  самостоятельные работы  проводятся  после  коллективного  решения   задач   новой   темы   и предшествуют контрольной работе по этой теме.

При проведении самостоятельной работы  учитель  сталкивается  со  следующими затруднениями:

1. Дети заканчивают работу не одновременно, поэтому целесообразно включать в работу дополнительные задания для тех, кто работает быстрее.
2. Трудно подобрать задания одинаково посильные всем учащимся.
3. Трудно организовать проверку самостоятельных работ.

Организация контрольных работ.

1. Контрольная работа может быть кратковременной и долговременной.
2. Перед проведением контрольной работы необходимо определить объект контроля, цель предстоящей работы и средства контроля.
3. Они должны быть сообщены учащимся.
4. Контрольная работа должна быть посильной для всех учащихся без исключения. Сильным ученикам нужно дать задания труднее.
5. Каждой контрольной работе должна предшествовать самостоятельная работа с аналогичными упражнениями.
6. Обязательно нужно проводить анализ контрольной работы. 

Тестовые задания. Здесь обучающимся предлагается несколько, обычно 3-4, варианта ответов на вопрос, из которых надо выбрать правильный. Эта форма контроля тоже имеет свои преимущества, неслучайно это одна из наиболее распространенных в последнее время форм контроля во всей системе образования. Учащиеся не теряют времени на формулировку ответов и их запись, что позволяет охватить большее количество материала за то же время. Наряду со всеми знаниями, усвоение которых учащимися можно проверить с помощью письменной проверки, появляется возможность проверить умения учащихся, связанные с распознаванием.

Машинные средства проверки.

Компьютерные типовые задания удобны для отработки  необходимых  навыков  с отстающими учениками (учитель не тратит время на подбор  однотипных  заданий для отработки определенных навыков). Дети с огромным интересом работают с такими заданиями, особенно,  если карточка с заданием индивидуальна и ученик может работать в ней.

Нетрадиционные формы контроля.

В школе должен происходить постоянный поиск, цель которого  – найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого –  с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время  эффективными.

Нетрадиционные формы урока,  реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля и оценки знаний учащихся. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психологический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса/параллели, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности (компьютерной и видео техники, выставки, буклеты, стенды).  На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

• осуществляется контроль знаний, умений и навыков учащихся по определенной теме;
• обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;
• предусматривается минимальное участие на  уроке учителя.

Высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания обучающихся являются урок-игра, урок-викторина, урок-конкурс, урок-презентация (защита проекта), урок-конференция, урок- экскурсия и другие формы занятий. 

Урок-игра.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. Учебные, деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности.

Достоинство игры в том, что через эмоции сопереживания, внимание учащихся концентрируется на ответе «сильного» учащегося, прошедшего отборочный тур, в результате чего лучше усваивается и закрепляется учебный материал. А установка в начале урока на то, что им самим придется оценивать свои знания и знания одноклассников, вызывает чувство ответственности каждого члена команды за общий результат, побуждает к более строгому само- и взаимоконтролю.

Цели:

1. Формирование навыков самоанализа, само– и взаимоконтроля.
2. Развитие познавательной активности и самостоятельности, направленной на поиск, обработку и усвоение информации.
3. Воспитание ответственности перед коллективом, критического отношения к достигнутому результату.

Проектная деятельность.

Объективную информацию об уровне знаний, умений и навыков обучающихся дает использование в обучении метода проектов.

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.

Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: презентация, статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник.  Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений  и их творческое применение в новых условиях.

Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника.

Урок-конференция.

Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого материала является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-конференцию. Урок-конференция – это своеобразный диалог по обмену информацией. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем   литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы. Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему   углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.