Системно – деятельностный подход при освоении новых знаний через технологию Критического мышления на уроках математики.
статья по математике

           СЛАЙД 2

               Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят свои сверстников из большинства стран.

   Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться.
   Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже
при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.

    Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, связанных с интерпретацией данных и проведением исследования.

    Поэтому Федеральный Государственный Образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ.

    Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить
способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

    Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, межпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

     Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает.

    Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач.  

       Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат –знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.  Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.

Слайд 3

        Деятельностный метод обучения– это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

           Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни.

Слайд 4

           Основная идея системно - деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде.

     Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

       Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать.  

      Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях

         Реализация технологии системно - деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Слайд 5

Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и
принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и
методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего
развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного
стандарта знаний).

Слайд 6

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на
уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся
собственного опыта творческой деятельности. Использование данного метода в практике позволяет нам грамотно выстроить урок, включить
каждого обучающегося в процесс “открытия” нового знания.

Слайд 7,8.

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности
(организационный момент)– 1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на
личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство
учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”); создаются условия для возникновения внутренней
потребности включения в учебную деятельность (“хочу”); устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы:

• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются; девиз, эпиграф (“С малой удачи начинается большой успех” и др.)

II. Актуализация и фиксирование индивидуального
затруднения в пробном учебном действии – 4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для “открытия нового знания”, и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. Возникновение проблемной ситуации.

   Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги; мотивирующий приём “яркое пятно” – сказки, легенды, фрагменты из художественной
литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи – 4-5 минут

Цель: обсуждение затруднения (“Почему возникли затруднения?”, “Чего мы ещё не знаем?”) На данном этапе учитель организует выявление
учащимися места и причины затруднения.

  Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной
задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) – 7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является
устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют
средства – алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление – 4-5 минут

Цель:

• проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)
•   фронтальная работа, работа в парах;
• комментирование, обозначение знаковыми символами;

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу (эталону)

– 4-5 минут.

Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет.

Письменно выполняется небольшая по объёму самостоятельная работа (2-3 типовые задания). Самоконтроль, самопроверка.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение —7-8 минут.

Сначала детям предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие. Затем предлагаются задания, в которых новое
знание используется вместе с изученными ранее.

VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог)– 2-3 минуты.

Цель: осознании обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса.

Вопросы:

• Какую задачу ставили на уроке?
• Удалось решить поставленную задачу?
• Каким способом?
• Какие получили результаты?
• Что нужно сделать ещё?
• Где можно применить новые знания?
• Что на уроке у вас хорошо получилось?
• Над чем ещё надо поработать? и другие.

СЛАЙД 9

На уроках математики для реализации  системно - деятельностного подхода использую технологию  проблемного обучения.

       Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое направление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических трудах Сократа, в разработках уроков у Ж.Ж.Руссо.    

         История проблемного обучения начинается с так называемого

  исследовательского метода. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались советскими психологами Д.Н.Богоявленским, А.М.Матюшкиным.

      В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому направлению. Под  проблемным обучением  В. Оконь понимает «совокупность педагогических действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование которых – это оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, получении решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.»

    Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что ученик под руководством учителя принимает участие в решении новых познавательных и практических проблем.

        Открытие новых способов действий и новых знаний осуществляется в процессе решения проблемы. «Мышление, -писал С.Л.Рубинштейн, -всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

СЛАЙД 10

     Структура урока   с позиции системно – деятельностного подхода состоит в следующем: 
- учитель создает проблемную ситуацию;
- ученик принимает проблемную ситуацию;
- вместе выявляют проблему;
учитель управляет поисковой деятельностью;
- ученик осуществляет самостоятельный поиск;
- обсуждение результатов.

      Использование проблемных ситуаций на уроках математики приводит к тому, что ученик упражняется в постановке, поиске и решении различных задач на разном материале, приучается применять имеющиеся у него знания или получать новые самостоятельно. С проблемной ситуации начинается постановка проблемы в настоящем научном творчестве. Проблемная ситуация в обучении – это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме. Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами закономерность, позволяет справляться с большим объемом учебного материала. Проблемные ситуации на уроках формируют положительную мотивацию учения и глубокое усвоение знаний, являются главным средством активизации мыслительной деятельности учащихся.

СЛАЙД 11

Правила создания проблемных ситуаций

1.Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладение новыми умениями.

2.Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся.

3.Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4.Проблемными заданиями могут быть:

-усвоение;

-формулировка вопроса;

-практическое задание.

5.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

СЛАЙД 12

      Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть несколько выходов:

-учитель сам ставит и решает проблему;

-учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к решению проблемы, выдвижению гипотез;

-учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с частичной помощью учителя;

-учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но под его руководством).

        Таким образом, при создании проблемных ситуаций учитель должен опираться на правила, общие способы и пути создания проблемных ситуаций, но выбор этих способов и путей создания проблемных ситуаций может варьироваться, изменяться в зависимости от специфики предмета, темы, от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

СЛАЙД 13

Основные требования к проблемной ситуации

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований, если хоть одно из них не выполнить, то проблемная ситуация не будет создана.

Проблемная ситуация должна:

1) содержать в себе определенную познавательную трудность, связанную с объективными противоречиями, свойственными изучаемому объекту;

2) вытекать из логики познавательного процесса;

3) содержать возможность последовательного ее членения, развертывания в вопросы, каждый из которых может являться ступенью в решении проблемы;

4) направлять учащихся на актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения;

5) побуждать их к активному познавательному поиску, вызывать эмоциональное отношение к процессу поиска истины;

6) быть посильной для учащихся.

7) немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учеников специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, то это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит что то трудное.
СЛАЙД 14

     Виды учебной работы учащихся в условиях проблемного обучения

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем такая работа также является эффективным способом активного получения ими знаний, не говоря уже о воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

-фронтальной работы со всем классом;

-групповой работы;

-индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работ и учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), время, имеющееся в распоряжении учителя.

      Групповая работа предполагает деление класса на минигруппы одинаковые по уровню развития. Количественный состав групп может быть различным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы:

1.Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

2.Состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он будет постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению всех членов группы и ускорению работы слабых учащихся.

3.Какой либо из учащихся назначается руководителем группы. Лучше, если на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

    4.Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом направлении, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемой никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу всех членов группы.

Положение учителя при проблемном обучении

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего информацию в традиционной школе, и становится тем, кто будит, развивает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки.

Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечает, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно увидеть в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: «какую подготовку должны проводить учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения, учитель призван действовать скорее как руководитель и как источник готовых знаний и директив для учащихся.

В процессе работы учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1.Тонко чувствовать проблемность ситуации и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2.Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследований аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам.

3.Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, стимулировать творческое мышление при решении поставленных вопросов.

4.Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых при исследовании или при попытке найти свое решение, предлагая свою помощь только в тех случаях, когда учащиеся начинают чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он теряет в какой- то мере свое значение. Это лишь формально второй план. От него зависит – что- то происходит с учеником или не происходит.

СЛАЙД 15-21 

УМК «Школа России»    2 класс
Тема. Десяток. Счет десятками.
Наглядность: счетные палочки.
Проблемный вопрос:
1 шаг – прошу обучающихся связать палочки в пучки по 10 штук.
2 шаг – проблемный вопрос: «Что можно сделать с пучками?»
Тема.  Числа от 11 до 100.
Наглядность: карточки с десятками и единицами.
Проблемная ситуация:
Придумайте  математическую игру.
Тема. Рубль. Копейка.
Наглядность:презентация
Проблемные ситуации:
1. Отгадайте слово.
2.Сколько  денег в кошельке.
3. Составьте сумму денег из представленных денежных единиц.

Тема. Буквенные выражения.
Наглядность: карточки.
Проблемное задание: составьте из этих выражений две группы. 

СЛАЙД  22

Методы обучения при использовании системно-деятельностного

Подхода С. И. Архангельский пишет, что только тогда можно считать управление познавательной деятельностью обучаемых эффективным, когда в результате выполнения ими той или иной группы упражнений они овладевают требуемыми знаниями и умениями настолько и так, как это планировалось.

Определить деятельность обучаемых, основанную на усвоенной ими информации и выполняемую во внешнем плане, позволяет классификация уровней деятельности и соответствующих уровней знаний В. П. Беспалько. По способу использования во внешнем плане усвоенной информации различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную, которые могут выполняться с различной степенью самостоятельности (с подсказкой и

без нее). Соответственно рассматриваются четыре уровня деятельности, которые однозначно соотносятся с качеством усвоения знаний. Если при выполнении задания обучаемый действует репродуктивно и с помощью (наводящие вопросы, подсказка, опора на схему и др.), то можно говорить, что его знания находятся только на уровне узнавания изучаемого объекта — знания-узнавания (первый уровень). В случае, когда обучаемый может самостоятельно точно и полно воспроизвести усвоенную информацию по заданным характеристикам, его деятельность репродуктивна, а знания являются знаниями-репродукциями (второй уровень). Возможность осуществлять преобразование усвоенной информации для решения новых задач свидетельствует о наличии продуктивной деятельности, и если она осуществляется с помощью, то это показатель знаний-умений (третий уровень), если самостоятельно, то — знаний-трансформаций (четвертый уровень).

На эффективность достижения заданных дидактических целей

обучения влияют дидактические факторы, такие, как дидактические

принципы, иерархическая закономерность процесса усвоения знаний, методы, средства, организационные формы обучения и др .

Педагогическая система каждого учителя сегодня выстраивается в

соответствии с современными задачами, возможностями и вызовами общества. Деятельностный подход к образовательному процессу, применение практико-ориентированных технологий, проектирование, позволяют эффективно добиваться требуемых государственным стандартом, личностных, предметных, метапредметных результатов. Но, тем не менее, в педагогической среде постоянно возникают дискуссии о возможности применения того или иного метода, соответствии возрастным возможностям

учащихся, оправданности затраченных интеллектуальных, моральных,

физических усилий.

СЛАЙЛ 22

    Одним из таких вопросов является применение метода проектов в начальных классов. Преимущества технологии проектного обучения.

    Она дает возможность организовать учебную деятельность, соблюдая

разумный баланс между теорией и практикой; успешно интегрируется в образовательный процесс; этот метод обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность; проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность; Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:

• личностно ориентировано;

• использует множество дидактических подходов;

• самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

• позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

• приносит удовлетворение учащимся, использующим продукт своего

труда.

     В основе метода лежит развитие познавательных навыков и умений

самостоятельно конструировать свои знания. Данный метод ориентирован на

самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную или групповую.

     Таким образом, проект с точки зрения учащегося – это возможность

делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально

используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя,

попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать

публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на

решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в

виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ

решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное

значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

СЛАЙД  23

Методы обучения при использовании

Системно - деятельностного подхода.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей.

     Включение активных методов обучения (АМО) в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

     Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Помимо диалога, активные методы используют и полилог, обеспечивая многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса.

     Эффективность процесса и результатов обучения с использованием АМО определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе. К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения.

       Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи урока.

АМ начала урока «Шаг навстречу».

Цель: быстро включить класс в работу, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и доброжелательную атмосферу в классе.

Это может быть разгадывание кроссворда, решение нестандартной задачи и т.д. на усмотрение учителя. Главное «захватить» внимание учащихся.

Участники: все обучающиеся.

Время проведения: 5 минут.

АМ выяснения ожиданий и опасений «Дерево возможных вариантов», на этапе вхождения в тему.

Перед началом выяснения ожиданий и опасений учитель объясняет, почему важно выяснить цели, ожидания и опасения. Учитель также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения.

Цель: выявить ожидания и опасения обучающихся на уроке.

Участники: все обучающиеся.

Необходимый материал: схематично нарисованное дерево, на которое в конце урока будут наклеены стикеры.

Проведение: Учитель предлагает учащимся на желтых стикерах написать, чего они ждут на уроке, а на красных чего опасаются. В конце занятия учащиеся заклеивают при необходимости цветными листочками: сбывшиеся ожидания и несбывшиеся опасения-желтыми и несбывшиеся ожидания и подтвердившиеся опасения – красными.

Оценка результата урока: желтое дерево – цели достигнуты, корни крепкие, крона густая, ждем плодов. Красное дерево выросло – выросло не то, что ожидали.

АМ презентации учебного материала.

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такой метод, как «Инфо–угадайка» позволит сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. Цели метода: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся.

Участники: все обучающиеся.

Время: зависит от объема нового материала и структуры урока.

Проведение: учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.

Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации «белые пятна» по данной теме постепенно заполняются.

В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них.

Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. «Белые пятна» стимулируют – многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы.

АМ подведение итогов урока.

Цель: получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.

Время: 5 минут.

Участники: все обучающиеся.

Проведение: учитель предлагает вернуться к «Дереву возможных вариантов». Учащиеся выбирают стикеры нужного цвета и наклеивают их на дерево. Если преобладающий цвет желтый, то цели урока достигнуты. Красный – есть над чем поработатТЬ.

Перечисленные активные методы обучения составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах урока, приводя к полноценному освоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями.

2. Организация самостоятельных работ учащихся на уроке

Самостоятельная работа учащихся т.е. их работа в отсутствии учителя или по крайней мере без обращения к его помощи в течении какого-то промежутка времени, является важнейшей частью всей работы по изучению математики. Многие вопросы школьного курса математики могут быть успешно изучены учащимися самостоятельно с помощью учебника, так как учебник имеет обучающую функцию, во многом аналогично функции учителя. Но от учителя зависит сделать процесс приобретения знаний с помощью учебника более успешным – научить учащихся самостоятельно приобретать знания, научить их учиться.

Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником:

1) чтение текста вслух;

2) чтение текста про себя;

3) воспроизведение содержания прочитанного вслух;

4) обсуждение прочитанного материала;

5) разбиение текста на смысловые части (в начале с помощью учителя, потом самостоятельно), выделение главного;

6) самостоятельное составление плана прочитанного, который может быть использован учеником при подготовке к ответу;

7) работа с оглавлением и предметным указателем;

8) работа с рисунками и иллюстрациями;

9) работа над понятием, термином;

10) составление конспекта схемы, таблицы, графика на основе материала, изученного по учебнику.

Как правило, почти на каждом уроке математики проводятся самостоятельные работы тренировочного характера для закрепления изученного, для его применения, для овладения необходимыми умениями и навыками. Они состоят обычно из типовых упражнений и задач (т.е. заданий, выполняющих по «образцу»), аналогично тем, которые выполнялись с помощью учителя. Это могут быть также: самостоятельное воспроизведение известных учащимся выводов формул, доказательства теорем, составления таблиц и т.п., ошибками.

Одним из важных видов самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, используемых, главным образом, для закрепления изученного. Для организации этой работы необходим четкий инструктаж о том, как и, что делать дома, желательно информировать родителей о том, как учащиеся должны готовить домашние задания по математике, как они должны работать книгой, вести тетрадь и т.д. Учащимся можно рекомендовать следующие общие приемы:

Организация домашней работы по математике:

1. ознакомиться с заданием;

2. вспомнить, что изучали на уроке, просмотреть записи в тетради;

3. прочитать и усвоить материал учебника;

4. выполнить письменные задания;

5. составить план ответа.

Выполнение письменные домашней работы:

1. прочитать задания, изучить их;

2. продумать, какие правила и приемы следует применить для их выполнения, пользуясь, если нужно, предыдущей письменной работой, общими и частными приемами решения задач;

3. если нужно, выполнить задания полностью или частично на черновике;

4. проверить тем или иным способом решения задач;

5. записать выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по математике.

Мы можем сделать вывод, что самостоятельная работа, как метод обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения математике, но во всех случаях, как уже отмечалось выше, необходимо учить учащихся приемам самостоятельной работы.

ррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррррр

       Использование различных технологий организации обучения

Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

1. Моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;

2. Использование активных и интерактивных методик;

3. Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности.

4. Вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную,

рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность -обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего

индивидуальности ребѐнка, подхода к решению задачи.

Учащиеся: - работают с источниками информации, с современными

средствами коммуникации; - критически осмысляют актуальную социальную

информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;

 - решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;

 -анализируют современные общественные явления и события; - осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарногоцикла)

- аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;

- выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Обучение математике в школе – сложный, многоуровневый, но в то же время единый процесс, состоящий из целого ряда этапов. Эффективность усвоения предмета учащимися в значительной степени зависит от условий, которые позволяют осуществить тесную, органичную внутреннюю связь между этими этапами, обеспечить целостность, непрерывность образовательного процесса. Системно-деятельностный подход в связи с этим отличается тем, что обеспечивает системное включение ребѐнка в процесс самостоятельного построения им нового знания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Битянова М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и

подростками / М.Р. Битянова . - Питер, 2010. - 189 с.

2. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя / А.А.

Грин. - М.: Вита-Пресс, 2009. - 88 с.

3. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П.

Есипов. – М. : Просвещение, 2011. – 239 с.

4. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности : Кн. для учителя / Л.В. Жарова.

– М. : Просвещение, 2013. – 205 с.

5. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии / Н.И.

Запрудский. – Мн.: «Сэр-Вит», 2009. - 195с.

6. Инновационные технологии обучения математике в школе и вузе :

материалы Всероссийской научно-практической конференции,

посвященной 90-летию со дня рождения профессора Д. Ф. Изаака (25

марта 2009 г.). – Орск : Издательство ОГТИ, 2009. – 235 с.

7. Истомина, Н.Б. Контрольные работы по математике : 1–4-й классы /

Н.Б. Истомина. – Тула : ООО «Изд во Астрель», 2012. – 264 с.

8. Калинченко А. В. Методика преподавания начального курса

математики: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф.

образования / А. В.Калинченко, Р.Н.Шикова, Е.Н.Леонович, под ред.

А.В.Калинченко. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 208

с.

9. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики.- М.

Просвещение, 2010

10. Ситникова М. И. Творческая самореализация / М.И. Ситникова. -

Белгород, 2010. - 320 с.

11. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем

обучении школьников.- Уфа, 2011

12. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Д.Б.

Эльконин. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Воронеж: НПО «МОДЭК»,

2005. - 416 с.

13. Петерсон Л. Г. Интегративная технология развивающего обучения.-

М.: НИИ школьных технологий, 2006

14. Петерсон Л. Г. Программа для апробации надпредметного курса «Мир

деятельности».-М.: Просвещение, 2010