ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПО СПОСОБУ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
методическая разработка по математике по теме

Российский государственный педагогический университет

имени А.И.Герцена

Институт детства

Кафедра НЕМО

КУРСОВАЯ РАБОТА

 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПО СПОСОБУ

ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выполнила студентка 5 курса

4группы заочного обучения

Скопина Елена Валерьевна

Научный руководитель:

Останина Екатерина Евгеньевна

Санкт- Петербург

2010 г.

Оглавление:

1.Введение ………………………………………………………………………..с.3

2.Проблема дифференциации в психолого-педагогических исследованиях

а) Определение понятия дифференциации …………………………………....с. 5

б) Внешняя дифференциация …………………………………………………...с.5

в) Внутренняя дифференциация:

- необходимость внутренней дифференциации ……………………………….с.6

- основания для уровневой дифференциации ……………………………….....с.7

- из опыта работы учителей по организации уровневой дифференциации .....с.7

3.Дифференциация по способу восприятия информации…………………….с.10

4. Анкета для учителей по данной проблеме………………………………….с.12

5. Восприятие внешнего мира

- понятие восприятия……………………………………………………………с.14

-виды восприятия………………………………………………………………..с.14

- особенности восприятия………………………………………………………с.15

- особенности восприятия как свойства личности……………………………с.15

4. Память:

- понятие памяти…………………………………………………………………с.17

-виды  памяти…….……………………………………………………………....с.17

-особенности памяти как свойства личности…………………………………..с.18

5. Нейролингвистическая программа…………………………………………...с.20

6.Из опыта работы

- основные особенности «зрителя»………………………………………………с.22

- основные особенности «слушателя»……………………………………………с.23

- основные особенности «деятеля»……………………………………………….с.23

7. Ребёнок в 1 классе……………………………………………………………….с.26

8. Методика домашней работы для зрителей, слушателей и деятелей 1 класс....с.28

9. Выработка навыков зрителя, слушателя и деятеля на уроках…………………с.30

10. Методика домашней работы для зрителей, слушателей и деятелей 4 класс....с.32

11. Из опыта работы  дифференциация по способу восприятия информации…..с. 34

12.Методики изучения учащихся в целях дифференциации

по способу восприятия информации……………………………………………....с.38

13. Вывод о значении дифференциации по способу восприятия информации……с. 45

14.Литература ………………………………………………………………………….с.47

Введение

  Начальная школа должна обеспечивать становление личности ребёнка, развить его способности, сформировать желание и умение учиться, воспитать опыт общения и сотрудничества.

  Как и вся система непрерывного образования, начальная школа ориентируется в своей деятельности на новые принципы: демократизация, гуманизация, непрерывность, дифференциация, развивающая направленность образования. Современный учитель начальной школы должен хорошо представлять пути совершенствования начального образования, чтобы стать его активным участником.

   В своих работах А.И.Раев писал о том, как важно на всех этапах непрерывного образования  создание оптимальных, наилучших условий для развития каждой личности. Вполне понятно, что создание подобных условий особенно важно тогда, когда ребёнок включается в школьное обучение. Здесь часто впервые происходит дифференциация детей. От степени научной её обоснованности, компетентности тех, кто осуществляет эту дифференциацию, во многом зависит судьба каждого ребёнка. [1,с.51].  

  Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого рёбёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Осуществление индивидуального подхода на уроках, на мой взгляд, весьма проблематично,  т.к. нет возможности использовать его применительно к большому количеству учащихся. Решить данную проблему поможет использование дифференцированного подхода в процессе обучения, при котором учитель строит учебный процесс с учётом особенностей группы учащихся. Такой подход   делает работу учителя более результативной,  позволяет вносить коррективы в педагогическое воздействие и в тоже время охватывает всех учащихся класса.

Как известно, что всех людей в зависимости от способа восприятия информации можно разделить на следующие типы: визуалы, аудиалы, кинестетики. Отечественные и зарубежные исследования подтверждают тот факт, что любое обучение эффективнее тогда, когда ведётся с опорой на ведущую модальность восприятия ребёнка. Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия), то не только будет достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике.[4]*

 Предмет исследования – процесс обучения младшего школьника на уроках математики.

 Объект исследования – дифференциация по способу восприятия информации, связь способа восприятия информации и преобладающего вида памяти у младших школьников.

 Гипотеза: использование  дифференциации по способу восприятия информации в процессе обучения на уроках математики способствует повышению результативности обучения младших школьников, даёт возможность организовывать учебный процесс с учётом особенностей учащихся и способствует развитию разных видов памяти младших школьников.

  Цели исследования: изучить литературу и определить оптимальные пути использования дифференциации по способу восприятия информации  на уроках математики.

Проблема дифференциации в психолого-педагогических исследованиях

 Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.

   Инге Унт,  изучая проблему дифференцированного подхода в обучении,  даёт следующее определение: «дифференциация – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам».    [2, с.8].

   Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ  и классов. [4, с.18].

  Существует два вида дифференциации: внешняя и внутренняя.

  Сначала рассмотрим  внешнюю дифференциацию, представленную в работе Инге Унт.[2, с.38].  В своей работе она обращает внимание на то, что в основном  распространено два типа сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений, которые можно разделить на  сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки и сформированные в 10 классе; 2) сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья, которые делятся на  классы, созданные на основе профиля трудового воспитания и  классы с углублённым изучением отдельных предметов.

  Анализируя материалы исследований и свой опыт работы,  убеждаюсь в том, что создание гомогенных классов на начальной ступени образования является нецелесообразным, т.к. они создаются в основном на основе общих умственных способностей.  Подобный подход при формировании классов  не учитывает различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы его развития. [2,с.45].

  Одним из главных аргументов против гомогенных классов, который считаю обоснованным,  является то, что осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых. А также большим минусом является то, что средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. [2, с.45].

  Осознание всех отрицательных сторон внешней дифференциации ставит перед школой вопрос как лучше организовать учебный процесс в гетерогенных классах, ответом на этот вопрос является, на мой взгляд, организация учебного процесса с использованием внутренней дифференциации.

  В своих работах А.И. Раев отмечал [1, с.110], что всегда необходимо помнить и действительно знать, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. К сожалению, очень многие видят только первое и забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют;  для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности. 

  Трудности и опасности дифференциации не должны приводить к тому, чтобы не  создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка.  Поэтому главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

   Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. [5].

Работая в школе в течение  восемнадцати лет, и наблюдая за детьми, я вижу, что  выбираемый мной средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только моей деятельности как учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что передо мной и другими учителями постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи вижу в последовательной реализации дифференцированного  подхода к ученикам.  

  Применение уровневой дифференциации  в начальной школе считаю наиболее эффективным способом организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги.   Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения». [11].

  Можно отметить, что внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий.    Предлагаю рассмотреть  основные положения, которые помогут учителю организовать внутреннюю дифференциацию процесса обучения. Основанием для внутренней дифференциации может стать [13, с.69]:  степень обучаемости (общие умственные способности и специальные способности), степень умственной выносливости, степень самостоятельности,  степень творчества,  степень гибкости ума,  по степень запоминания,  степень познавательной активности, по степень обученности (программные и внепрограммные знания, умения и навыки), по степени восприятия информации, характер помощи учащимся, по степень готовности к школе и т.д.

   Деление класса на уровневые группы, по понятным причинам, должно быть негласно и условно.

      Примером использования уровневой дифференциации можно назвать  опыт работы Московской негосударственной школы «Лотос», опыт учителей Н.Н. Деменевой, В.Г. Одеговой, В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой, Л.И. Новиковой, Н.А. Карпушиной, который я использовала для своей работы.

   Идеи этих  авторов  по применению уровневой дифференциации в начальной школе  актуальны и соответствуют требованиям, предъявляемым к процессу обучения.  

   Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, если за её основание  брать уровень обучаемости.  В этом случае  можно руководствоваться  базой уровней обучаемости, сформулированной И.М. Чередовым. [12]. Автор даёт следующую характеристику уровней:

- высокий уровень обучаемости – учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;

- средний уровень – ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;

- низкий уровень – учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа. 

  Осуществлять дифференцированный подход необходимо на разных этапах урока. Каким образом его можно осуществлять показывает опыт работы Л.И.Новиковой [9, с.73-74].

 Например, на первом этапе урока, при повторении пройденного материала, можно предложить учащимся самостоятельную работу  различной сложности:

1 группа  выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления заданий, следит за работой 2-й и 3-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений, готовит обобщённые индивидуальные задания (карточки) по повторяемому материалу для 2-й и 3-й групп;

2 группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 1-й группы на прошлом уроке, проверяет домашнее задание у учащихся 3-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала;

3 группа учащихся применяет выученные правила на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, повторяет материал, связанный с объяснением нового материала.

   Анализируя приведённый фрагмент, можно сделать вывод, что степень самостоятельности учащихся различна.

    Думаю, нет необходимости говорить о систематичности данной работы, её осуществлении на каждом этапе урока, т.к. при невыполнении этих двух положений вся дифференцированная работа, проводимая раньше, потеряет свой смысл.

   Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, когда деление осуществляется на две группы.  В.А. Тестов, доцент Вологодского педагогического института и Л.Д.Уханова, заместитель директора школы №8 г. Вологды. [6, с.35-36],  занимаясь проблемой развития познавательных способностей учащихся,  разработали следующее деление:

1 группа (Б) – это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня, соответствующего содержанию основной программы и учебника,

 2 группа (А) – это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углублённого изучения предмета.

  Кроме того, что в данной дифференциации выделяют два уровня, учителя ещё учитывают желание самих учеников учиться на том или ином уровне, а для того чтобы желание не расходилось с возможностями ученика,  дают учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Считаю, что такой подход к дифференциации делает ученика активным участником учебного процесса, стимулирует его стремление добиться желаемого результата.

  Авторы предлагают производить разделение учащихся по уровням не сразу, по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдения как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

  В результате диагностических исследований  учащихся 3 (4) классов делят на 2 группы – А и Б на основе  развития математических способностей.

   В дальнейшем на уроках математики и русского языка ученики соответствующих групп из двух классов объединяются. Учащиеся группы А одного класса объединяются с учащимися группы А другого класса, у них проводится урок математики  по программе углублённого изучения, соответственно объединяются учащиеся из групп Б, у них проводится урок русского языка   по базовой программе.  На следующем  уроке в группах А проводится урок русского языка, а в группах Б урок математики.

 Положительными моментами данной работы считаю, что частичное предметное обучение в 3 (4) классе помогает учащимся психологически подготовиться к предметному обучению в среднем звене.

  В такой форме организации работы могу отметить существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению русского языка.

  Данный опыт работы показывает, что уровневая дифференциация может осуществляться внутри класса, а возможна и на одной параллели. [6, с.32-36].

Дифференциация по способу восприятия информации

        Одним из оснований для внутренней дифференциации может быть способ восприятия информации. Считаю результативной  такую дифференциацию, т.к.   использование ведущего канала восприятия помогает учителю организовать работу на уроке, опираясь на ведущую модальность детей: аудиальную, визуальную и кинестетическую.    

        Актуальность данной темы в том, что чаще всего на уроках математики учитель применяет дифференциацию по уровню обученности, по сложности заданий, по объёму заданий, по степени самостоятельности и крайне редко по способу восприятия информации. Почему так происходит? Ответ очевиден, т.к. дифференциация по способу восприятия информации требует проведения большей по объёму диагностической работы, а для осуществления такой дифференциации на уроках требуется большая по объёму подготовительная работа со стороны учителя. Одной из причин может быть и то, что о таком основании для дифференциации стали говорить сравнительно недавно, литературы по данной теме не так много и как следствие довольно редкое применение на практике.

          В настоящее время, осознав актуальность проблемы и влияние способа восприятия окружающего мира на развитие ребёнка, многие педагоги уделяют этому вопросу  много внимания: разрабатывают диагностики, предлагают варианты проведения уроков, создают учебники, ориентированные на способ познания ребёнка.      

         В случае раннего определения ведущего способа познания ребенка у родителей и педагогов появляется возможность во время игр, общения и занятий с ребенком привить ему недостающие навыки и развить имеющиеся. Вы спросите, зачем все это нужно – ну и пусть себе познает мир как ему удобнее! Однако для ребенка очень важно достичь определенного баланса в способах познания, поскольку вся наша жизнь и в частности обучение в школе апеллируют сразу ко всем органам чувств ребенка. Речь учителя и работа со звуком рассчитаны на слуховое восприятие, цифровой ряд, чтение – на зрительное, так что ребенок, вынужденный получать информацию преимущественно одним способом, неизбежно отстает в своем развитии от сверстника, у которого активно задействованы все способы познания. Б.А.Хилл считает, что существует определенная связь между хорошо развитыми слуховыми и зрительными навыками – теми, что позволяют визуализировать, произносить, запоминать и воспроизводить полученную информацию, - и успешной учебой ребенка в школе.
      Следует отметить, что речь не идет о том, что какой-то из способов познания правильный или неправильный. Разумеется, не следует развивать какой-то один тип познания, игнорируя остальные. Способы познания не всегда однозначно выражены и часто встречаются в комбинированном виде, например, зритель-деятель. В этом случае, по нашему мнению, зрительный и деятельностный способ восприятия новой информации могут менять свою приоритетность в зависимости от внешних влияний, но все равно остаются ведущими на протяжении всей жизни человека.
[7] *      

        Обратившись к данной проблеме, я поставила перед собой задачу выяснить, а что знают по данному вопросу мои коллеги, уделяют ли они в работе с детьми должное внимание их способу восприятия информации. Для этого я им предложила им анкету.

1.Для чего необходимо осуществлять дифференцированный подход на уроках?

…………………………………………………………………………………………………….

2.Какие основания для дифференциации работы на уроке математики вы используете?

а) по уровню обученности,

б) по сложности заданий,

в) по объёму заданий, по степени самостоятельности,

 г) по способу восприятия информации,

д)…др.…………………………………………………………………………………………

3.Информация по способу её восприятия человеком подразделяется на:

а) текстовую, числовую, графическую, музыкальную, комбинированную;

б) обыденную, общественно-политическую, эстетическую;

в) визуальную, звуковую, тактильную, обонятельную, вкусовую;

г)научную, производственную, техническую, биологическую, генетическую.

4. Как вы считаете, какие слова надо использовать в речи, чтобы привлечь внимание ребёнка

а) аудиала - ……………………..

 б) визуала - ………………………….

 в) кинестетика - ……………………..

5.Как вы считаете, у  ребёнка дошкольного возраста – будущего первоклассника образовательная среда:

а) визуальная,

б) кинестетическая,

в) аудиальная.

 6. Какой ведущий способ восприятия детей в вашем классе?

……………………………………………………………………………………..

 7. Какой способ восприятия информации доминирует у вас?

  ……………………………………………………………………………………………….

8. Какую работу проводите на уроке математики для осуществления дифференциации по способу восприятия информации для:

а) аудиалов - ………………………………………………………………………………………

б) визуалов - ………………………………………………………………………………………

в) кинестетиков - …………………………………………………………………………………

 9. Н а ваш взгляд, учебник по математики содержит информацию следующих видов:

а) графическую, текстовую, и числовую;

б) графическую, звуковую и числовую;

в) графическую, текстовую и звуковую;

г) только текстовую информацию;

д) исключительно числовую информацию.

10. Как вы считаете, связан ли способ восприятия информации с тем типом памяти, который доминирует у ребёнка, если да, то какой тип памяти лучше развит у :

а) аудиалов - ………………………………………………………………………………………

б) визуалов - ………………………………………………………………………………………

в) кинестетиков - …………………………………………………………………………………

        Говоря о восприятии внешнего мира и его влияние на память, необходимо рассмотреть два этих понятия.

Восприятия внешнего мира 

Понятие восприятия. Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека.

Восприятие – сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познаёт окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Важной составной частью деятельности восприятия являются движения – движения глаза, рассматривающего предмет, движение руки, ощупывающей предмет или манипуляции с ним, и т.д.

Восприятие, как указывал И.М.Сеченов, есть связь различных ощущений. Таким образом, в основе восприятия лежат так называемые межанализаторные связи, связи между различными анализаторами.

Если воспринимаемое явление по самой своей природе воздействует только на один анализатор (например, восприятие звуковой речи), то в основе восприятия лежат системы внутри анализаторных связей, связей в пределах одного анализатора.[3, с.107-108].*

Виды восприятия. В процессе восприятия не все анализаторы играют одинаковую роль. Один из анализаторов обычно является ведущим. В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии основную роль, различают виды восприятия – зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Сложные виды восприятия (в учебной деятельности ученика) являются комбинациями, сочетаниями различных видов восприятия. (Например, восприятие учебного текста при его чтении вслух, есть сочетание зрительного и слухового восприятия). [3, с.108]*.

Как известно, человек обладает пятью органами чувств. Видов внешних ощущений на один больше, поскольку моторика не имеет отдельного органа чувств, однако ощущения тоже вызывает. Следовательно, человек может испытывать шесть видов внешних ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные (осязательные), вкусовые и кинестетические ощущения.

Основным источником информации о внешнем мире является зрительный анализатор. С его помощью человек получает до 80% от общего объёма информации.

Следующим по своей важности в получение информации является слуховой анализатор.

Большое значение в жизни людей имеет развитие кинестетического (двигательного) анализатора. Кинестетические ощущения не имеют специального органа чувств. Они вызываются раздражением нервных окончаний, находящихся в мышцах, суставах, связках, костях. Эти раздражения происходят при перемещении тела в пространстве, при физических нагрузках. При выполнении движений, связанных с тонкой моторикой (рисовании, письме, вышивании и т.п.) [2, с.5-6]*.

Особенности восприятия. Восприятие не есть просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами, или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, вообще, опытом восприятия в частности. Восприятие всегда носит осмысленный характер.[3,с.108]*.

Учащиеся младшего школьного возраста лучше замечают яркие цветные пятна, ярко окрашенные предметы, большие предметы среди маленьких. Дети лучше видят подвижные предметы на фоне неподвижных. Рисунок, выполняемый учителем на доске, воспринимается младшими школьниками более полно и совершенно, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Всё, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность учащегося и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно.

Разнообразные практические занятия на уроках труда всегда ведут к более глубокому восприятию, а следовательно, и познанию предметов и явлений. [3,с.110].*

Особенности восприятия как свойства личности. Воспринимает не тот или иной анализатор или группа анализаторов, а конкретная личность, которая характеризуется индивидуально-своеобразными потребностями, интересами, стремлениями, склонностями, способностями, своим собственным отношением к тому, что воспринимается. Поэтому восприятие зависит не только от воспринимаемого предмета, но и от особенностей воспринимающего человека. [3, с.111].*

Особенности восприятия, в частности, определяются состоянием личности, которая воспринимает. В состоянии эмоционального подъёма, радостного переживания у ребёнка восприятие обострено. Огорчение «застилает» уши и глаза – ребёнок ничего не слышит и не видит.[3, с. 111].*

Общеизвестно, что эмоциональный рассказ учителя, который зажигает души ребят, вызывает общий подъём, хорошее настроение, всегда гораздо лучше воспринимается учащимися. Скучный урок вызывает подавленное состояние у учащихся, не содействует лучшему видению и слышанию, ученики на таких уроках пассивны.[3, с.112].*

Очень важно не быть безразличными в процессе восприятия. Надо научить ребят смотреть и слушать с удивлением, замечать в окружающем необычное, значительное и красивое.

Восприятие тогда активный процесс, когда в ходе или в результате его у человека возникает интерес к познанию, когда затронута вся личность, когда у человека появляется стремление узнать новое, раздумывать над воспринимаемым.

Готовность восприятия – ценнейшее психическое состояние, оно помогает развитию познавательных, мыслительных способностей учащихся. [3, с.112].*

Память

Понятие памяти. Процесс запоминания, сохранения и последующего припоминания или узнавания того, что человек раньше воспринимал, переживал или делал, называется памятью.

Память сохраняет нам знания, а без знаний немыслима ни плодотворная деятельность, ни успешное учение. Чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести обществу. [3,с.117].*

У детей школьного возраста особенно ярко проявляется влияние интереса на продуктивность запоминания. Известно, что многие школьники неодинаково запоминают и усваивают разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что, когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимся резко улучшается. [3,с.117].*

Память – это способность нашего мозга сохранять различные сведения и воспроизводить их. Без памяти невозможно не только учение, но и вся жизнь человека. Память справедливо называют хранительницей разума человека, сокровищницей его знаний и умений. [1, с.81]*.

В зависимости от содержания запоминаемого материала память бывает двух видов: образная – запоминание того, что мы видим, слышим, ощущаем; смысловая – запоминание мыслей, рассуждений, значение слов и условных знаков.

Виды памяти. В зависимости от используемых органов чувств память подразделяется на зрительную, слуховую, двигательную. (Например, мы лучше запоминаем то, что записываем).

Обычно встречается комбинированная память: зрительно-слуховая или зрительно-двигательная. Каждому надо знать, какой вид памяти у него развит лучше.

Чтобы запоминание было наиболее успешным, нужно стараться сочетать различные виды памяти, например, прочитать, а затем прочитанное вслух.

Прочнее запоминается то, что вызывает у нас интерес, порождает какие-то чувства [1, с.83-84]*.

Образная память – это сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Зрительная и слуховая память наиболее отчётливо проявляется у всех нормально развитых людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха.

Точность воспроизведения воспринимаемых объектов, т.е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при закреплении в памяти воспринимаемого. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьная практика подтверждает это положение. Школьники, воспринимающие предмет без словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно, фрагментарно (отрывочно). [3,с.122-123].* Образная память разделяется на несколько подвидов в соответствии с типом анализатора, создающего след (в данном случае запечатлеваемый образ). Такими подвидами являются зрительная, слуховая, моторная, обонятельная, осязательная, вкусовая память.

В зависимости от степени развития того или иного анализатора у каждого человека некоторые подвиды образной памяти преобладают над остальными. Редко встречаются случаи, чтобы все анализаторы были развиты одинаково. [2, с. 8]*.

Особенности памяти как свойства личности. Наблюдаются довольно значительные индивидуальные различия в области памяти. Индивидуальные особенности памяти становятся свойствами личности, характеризующими её деятельность.

Люди запоминают различный материал по-разному и разными способами. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический, отвлечённый материал.

Кроме того, различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания и воспроизведения. С этой точки зрения различают следующие типы памяти: зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо - двигательный).

Одни люди лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвёртые – при комбинированном способе.[3,с.133].*

Наблюдая школьников, можно видеть, что одни из них лучше запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая вслух, третьи – для того чтобы запомнить, прибегают к записи. Наиболее распространённым является смешанный вид памяти (зрительно-двигательный и слухо - двигательный). «Чистые» типы памяти встречаются крайне редко. Они наблюдаются примерно у 3% школьников.[3,с.133].*

Индивидуальные различия памяти зависят от характера деятельности человека. Иначе говоря, типы памяти зависят от упражнения анализаторов, включённых в конкретную деятельность человека (учебную, профессиональную и т. д.) Типы памяти не являются постоянными, а изменяются в соответствии с изменением характера деятельности.[3,с.133].*

Нейролингвистическая программа (НЛП).

В 70-х годах Ричард Бендлер и Джон Гриндер, изучая приоритетные способы восприятия взрослым человеком новой информации, разработали так называемую нейролингвистическую программу (НЛП).

            Именно с возникновением НЛП психологи обратили внимание на особенности восприятия. Ранее было известно, что существуют разные модальности восприятия, что существуют визуалы, кинестетики, аудиалы, но этим знаниям не придавалось большого значения.

       Считается, что большинство людей являются визуалами, поскольку около 80 процентов всей информации о внешнем мире мы получаем с помощью зрения. Доминирующая модальность восприятия может меняться в течение жизни. Так, аудиалами многие люди становятся, благодаря профессии (музыкант), либо при потере зрения.

      Специалисты в области НЛП считают калибровку модальности, к которой принадлежит твой собеседник, и подстройку под нее залогом успешного целенаправленного воздействия на этого собеседника. Определение доминирующей модальности партнера по разговору осуществляется при помощи отслеживание особенностей его коммуникативного поведения. Визуал, обращая внимание собеседника на что-либо, скажет "Смотрите!", а аудиал — "Слушайте!". Когда визуалы думают, их глаза обследуют окружающую обстановку. [8]*

Из опыта работы

       Лорен Брэдвей, работая в это же время с другой возрастной категорией – детьми, стала обращать внимание на различие у них индивидуальных особенностей усвоения информации и отметила влияние этих особенностей на способности к обучению. Способ познания мира ребёнком  в первые годы жизни оказывает непосредственное влияние на его дальнейшую способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учёбе. Это означает, что можно распознать ещё в дошкольном возрасте, так называемых «неподдающихся обучению», а также с удивительной точностью предсказать проблемы, с которыми они столкнуться в школе.[4,с.6-7].*

Учитывая, что способ познания можно определить ещё в младенчестве, когда влияние семьи в внешних факторов сведено до минимума автор пришла к выводу что способ познания является врожденной особенностью человека. Приоритетный способ познания можно определить по доминирующим признакам. [4,c.8-9].*

Учитывая способ познания ребёнка, родители могли бы целенаправленно заниматься с ним, подбирать необходимые игрушки, прививая недостающие и развивая врождённые навыки.

В случае раннего определения способа познания у родителей появилась бы возможность во время игры, общения и занятий с ребёнком привить ему навыки, которые понадобятся в дальнейшем, во время его учёбы в школе.[4, с.9]*.

Почему для ребёнка всегда так важно достичь баланса в способах познания? Известно, что основную массу информации ребёнок получает  самостоятельно посредством тех органов чувств, которым отдаёт предпочтение. Однако, школа и общество апеллирует сразу ко всем органам чувств ребёнка. (Например, звуки рассчитаны на слуховое восприятие, цифровой ряд – на зрительное). Ребёнок, вынужденный получать информацию каким-то одним способом, неминуемо отстаёт в своём развитии от сверстника, у которого задействованы все способы познания.

Можно ли как-то помочь ребёнку, чей индивидуальный способ познания уже затормозил прогресс в некоторых областях, скажем, в математике, чтении или пересказе? Конечно, да!

Учебные пособия, игрушки, специальные методики и мероприятия помогут ему повысить свой потенциал.

Лорен Бредвей предлагает учителю проводить блиц - тесты для родителей, которые помогут определить способ познания ребёнка и свой собственный.[4, с.10-11].*

Приоритет того или иного способа познания не зависит от возраста. Свойственный ребёнку способ познания останется  доминирующим на протяжении всей его жизни, но использование упражнений и заданий по развитию способов познания поможет не только укрепить врождённые качества, но и развить новые.[4,с.13].*

В нашей жизни мы используем для познания окружающего мира все свои органы чувств, но при этом бессознательно отдаём предпочтение одним, а не другим. Эта врождённая особенность диктует нам, какой способ познания лучше выбрать – зрительный, слуховой или осязательный – и предопределяет выбор объекта внимания и быстроту восприятия.[4, с.14].*

Существует определённая связь между хорошо развитыми слуховыми и зрительными навыками – теми, что позволяют нам направлять, визуализировать, произносить, запоминать и воспроизводить  получаемую информацию – и успешной учёбой ребёнка, а также его умением держаться в коллективе. Без всякого сомнения, хорошее развитие вышеуказанных навыков делает ребёнка более счастливой и цельной натурой. А значит, это проблема требует серьёзного внимания со стороны педагогов. [4, с.16].*

Есть ли какая-то связь между полом ребёнка и приобретённым способом познания?

Девочки часто предпочитают слуховой способ познания, поскольку они более восприимчивы к звукам, а также таким общественным проявлениям, как артикуляция, подбор слов и интонации. У них обычно шире словарный запас и говорить они начинают раньше мальчиков.

У мальчиков наблюдается более точное визуальное восприятие, лучшая координация и владение телом, а также более чёткое чувство пространства. Таким образом мальчики чаще всего относятся к зрителям, обладающими определёнными навыками, которые затем помогут им в школе, или к деятелям, которым учение не будет даваться столь легко.

Важно помнить, что способы познания невсегда бывают однозначно выражены и порой встречаются в комбинированном виде (зритель – деятель, зритель – слушатель).[4,с.17].*

             Основные особенности «зрителя».     «Зритель» познают окружающий мир визуально, т.е. при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Большинство зрителей обладают великолепной зрительно – тактильной координацией и от рождения стремятся, прежде всего, рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать своё понятие о нём. Действительно, большинство зрителей выделяются значительной моторикой, т.е. движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру, например, мускулатуру пальцев.

      Зрители – дети любят рассматривать картинки, им интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. В дошкольном возрасте они с удовольствием играют в кубики, складывают картинки из фрагментов, лепят, вырезают, одним словом, все их занятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук. Они быстро учатся рисовать и писать печатными буквами, а на самых первых уроках чтения с лёгкостью запоминают графику коротких слов. Ну а в более старшем возрасте зрители – дети предпочитают настольные игры, охотно рисуют, мастерят, моделируют, быстро осваивают компьютер, любят видео – игры.

      Обладая развитой зрительно – тактильной координацией, зрители легко справляются с задачами, требующими наличия развитых тонко – моторных функций. Поскольку зрители, как правило, игнорируют все прочие раздражители в пользу визуальных, им необходимо особое внимание уделять развитию языковых навыков, коммуникабельности и общей физической координации.

           Основные особенности «слушателя».      «Слушатели» познают окружающий мир, воспринимая голоса и звуки, предпочитают слуховые ощущения зрительным и осязательным. Поскольку речь воспринимается на слух, слушатели раньше, чем другие дети, начинают говорить и отличаются большим словарным запасом.

     Слушатели любят петь, рассказывать стихи, задают бесконечное количество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, а в начальной школе охотно читают вслух и легко запоминают указания преподавателя. В более старшем возрасте они любят слушать магнитофонные кассеты и радио, быстро запоминают на слух, предпочитают разговорные игры или игры с разгадыванием слов. Слушатели получают удовольствие от чтения, часто вместе с друзьями придумывают различные истории и разыгрывают их в лицах.

      Так как основное внимание слушателей приковано к языку, они могут отставать от сверстников в развитии навыков, связанных со зрительным и моторным восприятием.

                Основные особенности «деятеля».      «Деятели» познают окружающий мир тактильным (или кинестетическим) способом, т.е. путём непосредственно прикосновения или движения. Такой способ получения информации предполагает сильно развитую моторику, активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры – плечей, рук, ног, стопы и т.д.

     Деятели раньше, чем другие дети начинают ползать, а потом ходить. В дошкольном возрасте они предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят кубики и движущиеся игрушки на колёсах. Из-за врождённой координации и хорошей ориентации в пространстве «деятели» чаще подвергаются физическому риску, чем другие дети.

     Основные проблемы, с которыми «деятелям» приходится сталкиваться уже в детском саду, связаны с их неспособностью на протяжении длительного времени оставаться в покое и концентрировать всё своё внимание на одном предмете. Их стиль – активные игры на открытом пространстве! В первом классе беспокойное поведение и невнимательность на уроках могут быть причиной плохой успеваемости, тогда как вне школы бесстрашные и сильные «деятели» неизменно завоёвывают авторитет среди сверстников. В то же время, неистовый темперамент большинства «деятелей» обуславливает такие их черты характера, как раздражительность и ранимость. Они требуют немедленного удовлетворения желаний и не готовы бороться с трудностями. «Деятели» эмоционально неустойчивы – гнев и радость чередуются с непостижимой быстротой.

      «Деятели» постарше предпочитают игры на свежем воздухе, занимаются спортом (футбол, плавание, походы), ухаживают за животными. Их явное предпочтение физического восприятия восприятиям зрительным и слуховым приводит к языковым проблемам и отставанию в школе. [4, с.18-21].*

Автор считает, что способ познания, свойственный родителям может существенно повлиять на коммуникабельность ребёнка и его успехи в школе, а также в значительной степени определяет способность родителей помочь ребёнку в познании окружающего мира. Для этого автор предлагает блиц – опрос для родителей.

Обычно родители, не имея представления о собственном способе познания, считают, что их ребёнок воспринимает информацию об окружающем мире так же, как и они. Хорошо, если способы познания кого – то из родителей и ребёнка совпадают. Мать или отец, вспоминая школьные годы, могут адекватно и реалистически реагировать на поведение ребёнка в коллективе и его способы познания.

Для всестороннего и сбалансированного развития ребёнка, которое ему так пригодится в будущем, необходимо привить навыки, свойственные всем способам познания. Чтобы справиться с этой задачей, родителям, так же как и ребёнку, придётся обратиться к чуждым им способам познания.

Если способы познания матери или отца не совпадают со способом познания их ребёнка, то вероятнее всего, в процессе воспитания они столкнутся с ещё большими трудностями, обусловленными простым фактом – врождённые способности одного человека могут оказаться врождёнными недостатками другого. В таком случае только терпение и самодисциплина научат родителей понимать ребёнка и помогать ему.

Способы познания родителей играют важную роль ведь по ним можно судить, какие именно раздражители выбираются для ребёнка.[4,с.22].*

Развитие всех способов познания поможет сделать ребёнка многогранной личностью, что в будущем откроет перед ним все возможные двери.

Ребёнок в 1 классе. Дети с рождения ориентированные на зрительное  восприятие окружающего мира, обычно легче овладевают навыками чтения и письма. Однако этим зрителям не так просто даются науки, связанные со слуховым восприятием материала, кроме того зрителям явно недостаёт согласованности действий, характерной для детей – деятелей.[4, с.34].*

Необходим постоянный контакт с преподавателем, который подскажет, как правильно организовать внешкольное время ребёнка с учётом укрепления его способа познания и помочь ему с максимальной отдачей воспользоваться своим излюбленным методом восприятия в процессе  обучения чтению, письму, орфографии и математике.[4,с.35].*

Как идёт развитие зрителя, слушателя и деятеля во время их обучения в первом классе?

Наблюдая за детьми, можно придти к заключению, что каждому из них будут легче даваться те предметы, которые наибольшим образом сочетаются с их излюбленным способом познания. По той же самой причине дети будут испытывать прежние, а скорее всего даже возрастающие, трудности в овладении навыками, требующими от них способностей, которыми они не обладают от природы.[4,с.43]. *

Математика требует как зрительских, так и слушательских навыков.

Дети – зрители способны воспроизводить в памяти символы сложения и вычитания (+, -, =) и пользоваться ими в качестве визуальной подсказки при выполнении этих действий. Зрители способны представить различные таблицы и мысленно воспроизводить значение величин, выражаемых цифрами. (Например, две кучки кубиков по шесть штук в каждой, когда им требуется прибавить шесть к шести). Дети с сильными зрительскими способностями могут также легко представлять себе очертания геометрических фигур и создавать мысленные образы для решения арифметических задач типа « У Кати было шесть яблок, два из них она отдала Маше. Сколько яблок у неё осталось?» [4,с.52].*

Хорошо развитая слуховая память и быстрое восприятие словесных понятий позволяет «слушателю» быстро обрабатывать информацию, содержащуюся в арифметических задачах. [4,с.52]. Слушатель быстро воспроизводит значение таких слов и фраз, связанных с математикой, как «четверть», «круг», «который час», он может легко вспомнить основные правила сложения и вычитания, понимает значение терминов «больше», «меньше», «плюс», 2минус», «равно».[4,с.54].*

          Дети в младшем школьном возрасте могут получать удовольствием не только от занятий, отвечающих их сенсорным предпочтениям, но и от тех, которые заставляют их бороться со своими слабостями. Поэтому у взрослых возникает необходимость организовать свободное время первоклассника. Необходимо посоветовать ему сбалансировать выбор занятий таким образом, чтобы одни из них не вызывали у него дискомфорта, а другие помогли бы ему укрепить свои менее развитые навыки. [4, с.65-66].*

                             Визуальные занятия для первоклассников

     В идеале визуальное занятие должно предоставить первокласснику возможность сначала наблюдать, а потом воспроизвести какое-либо действие по памяти, зачастую координируя работу глаз и рук.

- Бадминтон или пинг-понг

- Экскурсии в музей

- Компьютер

- Пианино, магнитофон, другие музыкальные инструменты

- Рукоделие

- Рисование

- Коллекционирование марок, монет и др.

- Моделирование и конструктор. [4,66].*

                              Слуховые и речевые занятия для первоклассников

      С целью улучшения слуховых и речевых навыков занятие должно предоставить ребёнку возможность общаться, выступать в роли лидера группы, слушать и запоминать или проявлять свои речевые способности.

- Любительские спектакли и представления

- Групповые танцы или хоровое пение

- Занятия драматическим искусством

- Однодневные походы или оздоровительные программы

- Коллективные занятия в библиотеке

-  Детские концерты [4,с.67].*

                         Макромоторные занятия для первоклассников

     Идеальным макроматорным занятием для первоклассника является то, которое содержит наименьшее число правил, заставляет его двигаться или позволяет ребёнку проводить время на свежем воздухе.

- Аэробика или гимнастика

- Изучение природы

- Езда на велосипеде

- Катание на лыжах

- Походы и туризм

- Плавание

- Верховая езда

- Ударные инструменты, джаз или балет

- Катание на коньках

- Борьба

При выборе дополнительных занятий для первоклассника необходимо помнить, что любому ребёнку независимо от его способа познания необходима физическая деятельность с целью поддержания хорошей формы и сохранения здоровья. [4,67-68].

   Методика домашней работы для зрителей, слушателей и деятелей

      Начиная с дошкольного возраста, способ познания ребёнка определяется с целью достижения наиболее сбалансированного подхода к обучению путём развития навыков слушателя, зрителя или деятеля. В течение первого учебного года главной задачей становится помочь ребёнку понять всю важность овладения преподаваемым материалом.

В этом первокласснику может помочь использование с максимальной отдачей его доминирующего способа познания в процессе обучения чтению, письму, орфографии и математике, как в школе, так и дома.

      В этом возрасте самое время объяснить ребёнку, каким является его способ познания, как ему лучше всего заниматься и как извлечь максимальную пользу из преимуществ этого способа, при усвоении учебного материала. [4,с.68-69].*

         Методика для зрителей.     Ребёнку – зрителю необходимы аккуратность и порядок на его рабочем месте, чтобы все необходимые материалы находились у него под рукой. На его рабочем столе должно быть продумано, где он будет хранить простые и цветные карандаши, бумагу и другие принадлежности. Можно прикрепить на стену таблицу с названиями изучаемых в школе предметов, в которой ребёнок будет отмечать каждое выполненное задание. Необходимо использовать вознаграждения (наклейки, значки) за выполнение сложных заданий, связанных с восприятием речевого материала.

         Научить ребёнка, как можно запомнить означаемые буквами звуки с помощью визуальных ассоциаций. Например, буква Ж похожа на жука, буква Ф на фонарик и т. д.

«Зрителю» лучше изображать в картинках те математические задачи, которые ему трудно решить. Можно дать ребёнку яркие фломастеры, чтобы он подчёркивал важные слова или имена в текстах для чтения (за исключением учебников). Разнообразные вспомогательные карточки станут прекрасным пособием для зрителей с отлично развитыми наблюдательными способностями. [4,с. 69-70].*

             Методика для слушателей.   Ребёнку – слушателю редко приходится напоминать о домашних уроках. Учёба даётся ему так легко, что многие задания для него больше похожи на развлечение, чем на тяжёлую работу. Несмотря на то, что слушателя не нужно побуждать, чтобы он начал заниматься, ему будет приятно услышать похвалу за хорошо выполненное задание, например, «Молодец!» « Отличная работа!»

        Если слушатель начал отвлекаться от большого письменного задания или от работы, требующей напряжения зрительных центров, например, решение математических примеров по действиям, можно сделать ему какое-нибудь заманчивое предложение, например, «Вот дочитаешь эту страницу и пойдёшь играть».

        Для ребёнка – зрителя будет полезно разговаривать с самим собой при выполнении какого-либо сложного задания, например при написании букв , цифр ребёнок говорит  в каком направлении идёт линия, какие элементы он пишет.

       При необходимости запоминать что-либо новое, например, математические правила или слова песни,  можно использовать магнитофон, т.к. появляется возможность воспроизвести запись несколько раз до тех пор, пока ребёнок не запомнит необходимую информацию. [4, с.70-71].*

      Методика для деятелей.  Детям – деятелям больше других необходима помощь в организации учебных занятий. Им рекомендуется выполнять домашние задания в несколько коротких периодов с перерывами после окончания какой – либо их части. Присутствие взрослого поможет сосредоточится на работе, чем устранение шума и других отвлекающих факторов. Деятель страдает из-за отсутствия организованности, поэтому взрослый должен помочь ребёнку в организации рабочего места.  Объяснив ребёнку, как следует выполнять задание, попросите его повторить ваши слова прежде, чем он начнёт работать.

Ребёнка – деятеля неплохо подбодрить, похлопав его по спине, обнять и т.п. Можно предложить ему заманчивые занятия  или угощение после выполнения задания. Организуя работу деятеля, попробовать сделать так, чтобы в каждом учебном занятии ребёнка присутствовал элемент движения.

Представление о способе познания ребёнка открывает перед взрослым великолепную перспективу работы с ним. Соответствующая окружающая обстановка и правильные приёмы организации его домашней работы значительно повысят восприятие им преподаваемого материала. [4,с.72-74]*

Выработка навыков зрителя

Навыки зрителя позволяют ребёнку наблюдать за окружающей обстановкой, запоминать увиденное, получать зрительное представление об определённых понятиях и развивать визуально – тактильную координацию.

 Трудности: первоклассник со зрительскими способностями ниже среднего уровня будет испытывать затруднения с письмом, сложением и вычитанием, с решением арифметических задач и выполнением творческих заданий, т. е.  с тем, что требует навыков, которыми он пока не обладает.[ 4,с.75].*

Выработка навыков слушателя

Способность к беседе, к выражению собственных мыслей и общению неоценима для учащихся любых возрастов, однако она особенно важна в период обучения в начальной школе, в период, когда чувство уверенности ребёнка в себе и его отношение к школе находятся ещё в степени становления. Кроме того слушательские данные безусловно необходимы для чтения, занятий музыкой, и некоторых областей математики. Кем бы ни был первоклассник по способу познания, он только выиграет с приобретением навыков осмысленного слухового восприятия информации и правильного общения.

Как обычно сами слушатели являются наиболее восприимчивыми к любой деятельности, связанной с их предпочтительным способом познания. Однако зрители или деятель тоже могут улучшить свои речевые и слуховые данные с помощью игрушек и приёмов, основанных на использовании их врождённых способностей к обучению и тех навыков, которые вы надеетесь у них развивать. [ 4,с.79-80].*

Выработка навыков деятеля.

Ребёнок, обладающий быстротой и координацией деятеля, отличается также хорошо развитым чувством уверенности в себе, что позволяет ему упорно добиваться  выполнения поставленной перед собой цели. Поэтому развитие его макро – моторики представляется весьма полезным независимо от врождённого предпочтительного способа познания ребёнка. [ 4,с.85].*

Как свидетельствует практика, развитие зрительных, слуховых и моторных навыков у ребёнка не означает автоматического улучшения результатов его занятий в школе. Для того, чтобы добиться лучших успехов в учёбе, многим детям необходимо дополнительная поддержка и специальная методика обучения. [4, с.98].*

На уроках математики в 3 классе  изучают римские цифры, численные величины, дроби и другие понятия, лучше воспринимаемые детьми – зрителями. Научные знания на этом этапе носят преимущественно прикладной  характер и следовательно легче даются зрителям и деятелям. Слушатели имеют возможность проявить себя на уроках русского языка, иностранного языка, литературы.[4,с.108].*

Обычно класс изобилует яркими красками  и различными предметами. Классные доски, плакаты, таблицы, карты, стенды содержат необходимый материал по изучаемой теме. Следовательно, зрительские навыки могут оказаться весьма полезными.

Необходимость визуального восприятия материала делает математику одним из зрительских предметов. Слушатели могут раньше других учащихся запомнить математические выражения и разобраться в новых понятиях, которые объясняет учитель. Однако по мере того, как вычисления становятся всё сложнее, а числа состоят из всё большего количества цифр, а также с использованием на занятиях дробей, первенство постепенно переходит к зрителям, у которых лучше развита макро – моторика, и которые обладают способностью к созданию мысленных образов. [4, с.116].*

В то время как зрители лучше усваивают учебный материал с помощью наглядных пособий (схем, карт), слушатели  великолепно разбираются в письменной информации из учебника и запоминают её. Для них не составляет труда подолгу сохранять  внимание во время лекции, практических занятий, а также вести записи. Всё, что теперь занимает большую часть учебного времени.  В дальнейшем они вспоминают практически всё, что услышали.[4, с. 118].

Методика домашней работы для зрителей, слушателей и деятелей.

К четвёртому классу большая часть ответственности за выполнение домашних заданий ложится на плечи самого ребёнка. Со стороны родителей помощь заключается в том, чтобы подготовить его рабочее место в соответствии с определённым способом познания, обеспечить необходимыми средствами и материалами.

Зритель: захочется персонифицировать свои письменные работы с помощью цветных чернил или иллюстраций, таблиц, схем или красивой обложки. Четвероклассникам – зрителям нравится работать с карточками, поэтому можно воспользоваться ими для запоминания таблицы умножения, правил орфографии, дат исторических событий или научных терминов. Также можно предложить выделять разными цветами какие – либо части записей, подчёркивать новые понятия или обводить в кружок новые названия, что поможет легко выделить нужный материал из общего объёма текста. Делать пометки на страницах книги (если книга принадлежит ученику).

Слушатель: в четвёртом классе большинство слушателей добиваются таких успехов в учёбе, что их просто не требуется понуждать заниматься. У слушателей могут возникнуть затруднения в плане восприятия каких-либо пояснений. В этом случае необходимо прочитать пояснения вслух, а если это не поможет, то необходимо объяснение. Слушатель часто не замечает орфографических и пунктуационных ошибок, необходимо сосредотачивать его на данной проблеме. Можно записать учебный материал на магнитофон и прослушивать его перед сном.

Деятель: может не записать задание на дом, оставить в школе учебники и тетради, потерять дневник и т.п. Необходимо организовать для занятий место так, чтобы было подальше от источников шума, где он не будет отвлекаться.Рабочее место ежедневно следует приводить в порядок. Сосредоточится на выполнении задания поможет присутствие взрослого.

       Чтобы запомнить материал…….написать ответы на карточках, прикреплённых к коробкам. Услышав правильный ответ предложить ребёнку бросить какой –нибудь мелкий предмет в соответствующую коробку. Изучая таблицу умножения, предложите наклоняться влево со словами 2 дважды два» и вправо со словами «четыре». Можно заниматься с помощью магнитных цифр и букв. [4, с.133-138].

В четвёртом классе практически все недостатки ребёнка в учебном плане становятся очевидными как для учителей, так и для сверстников.

Дети – слушатели как правило  неплохо читают и без труда овладевают искусством устной речи и иностранными языками.

Зрители делают успехи в орфографии, математике, в творческих работах и изучении информатики.

Деятели, если им не оказывают помощь, ещё больше отстают от сверстников при изучении основных предметов.

         Во время организации и проведения уроков математики учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся всего класса и каждого учащегося в отдельности. Поэтому на этапе объяснения нового материала необходимо учитывать  отличия типов восприятия информации. В одном классе учащиеся воспринимают одну и ту же информацию по- разному. Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации.

         Современные технологии обучения математике позволяют организовать работу в группах. Дифференциация по группам осуществляется после специально организованного психологического наблюдения, анкетирования, цель которого – выявление ведущего способа восприятия информации.

          Организация уроков математики с учётом ведущего канала восприятия информации будет иметь свои особенности.

          Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.

          Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль.

Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.

Для визуалов можно создать презентацию или записать макрос, показывающий правильное выполнение задания, правильное действие.

Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при изучении законов сложения предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.

а + в = в + а

а + (в + с) = (а + в) + с

         Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.

        Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком.

        У кинестетика главный инструмент восприятия — тело, а главный способ восприятия — движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения

          Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению. Учащемуся - кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.

        Также обязательно должна быть мотивация к выполнению задания. Причем данное задание должно быть ценностным для ученика и опираться на уже имеющиеся знания.

        При подготовке к уроку учитель математики может предлагать задания в различной форме для учащихся с разными типами восприятия. Для этого не стоит аудиалу каждый раз записывать аудиокассету, а визуалу крутить видеоряд. Обычно в классе обучаются ученики со всеми типами восприятия, а у учителя нет возможности один и тот же материал объяснять несколько раз по-разному. Но современный педагог, владеющий технологиями обучения, может и должен комбинировать всевозможные формы представления информации, основываясь на преобладающем способе восприятия.

       При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу — “услышать основное”, кинестетику — “уловить суть”. При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.

Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия информации), то будет не только достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике. [5]*

Из опыта работы дифференциация по способу восприятия информации       Во время организации и проведения уроков математики учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся всего класса и каждого учащегося в отдельности. Поэтому на этапе объяснения нового материала необходимо учитывать  отличия типов восприятия информации. В одном классе учащиеся воспринимают одну и ту же информацию по- разному. Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации.

         Современные технологии обучения математике позволяют организовать работу в группах. Дифференциация по группам осуществляется после специально организованного психологического наблюдения, анкетирования, цель которого – выявление ведущего способа восприятия информации.

          Организация уроков математики с учётом ведущего канала восприятия информации будет иметь свои особенности.

          Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.

          Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль.

Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.

Для визуалов можно создать презентацию или записать макрос, показывающий правильное выполнение задания, правильное действие.

Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при изучении законов сложения предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.

а + в = в + а

а + (в + с) = (а + в) + с

         Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.

        Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком.

        У кинестетика главный инструмент восприятия — тело, а главный способ восприятия — движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения

          Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению. Учащемуся - кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.

        Также обязательно должна быть мотивация к выполнению задания. Причем данное задание должно быть ценностным для ученика и опираться на уже имеющиеся знания.

        При подготовке к уроку учитель математики может предлагать задания в различной форме для учащихся с разными типами восприятия. Для этого не стоит аудиалу каждый раз записывать аудиокассету, а визуалу крутить видеоряд. Обычно в классе обучаются ученики со всеми типами восприятия, а у учителя нет возможности один и тот же материал объяснять несколько раз по-разному. Но современный педагог, владеющий технологиями обучения, может и должен комбинировать всевозможные формы представления информации, основываясь на преобладающем способе восприятия.

       При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу — “услышать основное”, кинестетику — “уловить суть”. При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.

Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия информации), то будет не только достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике. [5]*

Примером  дифференциации по способу восприятия может быть опыт учителя Н.А. Карпушиной. [8, с. 83-86].

  Всех людей по способу восприятия  можно разделить на три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.  Такое  деление  помогает учителю не только увидеть существование  групп детей, отличающихся по способу восприятия информации, но и даёт возможность дифференцированного подхода с учётом выявленных групп.  Знание  особенностей, присущих представителям каждой группы,  помогает осуществлять дифференцированный подход в процессе обучения. Дифференциация заключается в том,  учитель предлагает задания  в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.  Для аудиалов восприятие задания  происходит в ведущей модальности этой группы детей (аудиальной), т.к. задаётся на слух, далее предполагается перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение). Детям с ведущей визуальной модальностью предлагается задание в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи). Задание для детей с кинестетической направленностью предполагается в их ведущей модальности. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (рисунок).  Такая работа даёт хорошие результаты, повышает интерес детей к предмету.

   Осуществлять дифференцированный подход по способу восприятия информации необходимо с первого класса, но делать это на уроке затруднительно, т.к. у первоклассников ещё нет навыков самостоятельной работы. Поэтому Карпушина Н.А. предлагает использовать домашние задания небольшого объёма, учитывающие индивидуальные особенности восприятия детей.

    На уроке математики во время изучения темы « Сложение и вычитание» каждая группа первоклассников (аудиалы, визуалы, и кинестетики)  получает дифференцированные домашние задания. Задания предлагаются в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.

   Например, домашнее задание на закрепление правила о перестановки слагаемых.

   Аудиалам. Попроси маму прочитать тебе равенства. Запиши равенства с одинаковыми результатами в один столбик. Чем похожи эти равенства? Чем отличаются? Расскажи маме правило о перестановке слагаемых.

5+2=7           6+3=9        3+1=4       8+2=10        4+2=6

2+4=6           2+8=10      2+5=7       1+3=4          3+6=9

   Комментарий. Восприятие задания происходит в ведущей модальности  этой группы детей (аудиальной), т.к. задаётся на слух. Запись равенств и их сравнение предполагает перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение записей).

   Визуалам. Выбери равенства с одинаковыми результатами. Выпиши их парами. Чем похожи пары, чем отличаются? Запиши правило о перестановке слагаемых.

   Комментарий. Детям с ведущей визуальной модальностью предлагается задание в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи).

   Кинестетикам. Нарисуй 5 кружков, а затем ещё 2. Пересчитай их. Запиши равенство. Нарисуй 2 кружочка, а затем ещё 5. Ты нарисовал столько же фигур, сколько и в первом случае? Пересчитай. Запиши равенство.

   Нарисуй 6 кружков, а затем ещё 3. Пересчитай их. Запиши равенство. Нарисуй 3 кружочка, а затем ещё 6. Ты нарисовал столько же фигур, сколько и в первом случае? Пересчитай. Запиши равенство.

  Нарисуй 3 кружка, а затем ещё 1. Пересчитай их. Запиши равенство. Нарисуй 1 кружочек, а затем ещё 3. Ты нарисовал столько же фигур, сколько и в первом случае? Пересчитай. Запиши равенство.

  Нарисуй 8 кружков, а затем ещё 2. Пересчитай их. Запиши равенство. Нарисуй 2 кружочка, а затем ещё 8. Ты нарисовал столько же фигур, сколько и в первом случае? Пересчитай. Запиши равенство.

  Нарисуй 4 кружка, а затем ещё 2. Пересчитай их. Запиши равенство. Нарисуй 2 кружочка, а затем ещё 4. Ты нарисовал столько же фигур, сколько и в первом случае? Пересчитай. Запиши равенство.

  Комментарий. Задание для детей с кинестетической направленностью предлагается в их ведущей модальности. Выполнение задания подразумывает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (рисунок).

Домашнее задание на закрепление случаев вычитания из 10.

Аудиалам. Надиктуй на магнитофон все случаи вычитания из 10. Внимательно послушай их. Теперь постарайся запомнить. Послушай ещё раз. Запиши то, что запомнил.

Комментарий. Задание для аудиалов даётся в их ведущей модальности. Проговаривание и прослушивание записи с установкой на запоминание способствует запоминанию. Запись запомнившихся случаев предусматривает перевод аудиальной информации в кинестетическую и визуальную.

Визуалам. Внимательно рассмотри равенства:

10–5 =5         9+1=10        10-4=6    

10-2=8           6+4=10        10-1=9

10-7=3           3+7=10        10-2=8

8+2=10         10-3=7         7+3=10

5+5=10         10-6=4         4+6=10

2+8=10         10-9=1         1+9=10

Выпиши те из них, в которых уменьшаемое равно 10. Постарайся запомнить. Расскажи маме.

Комментарий. Восприятие задания происходит в визуальной модальности. Запись определённых случаев предусматривает перевод информации из визуальной в кинестетическую, а воспроизведение в визуальную.

Кинестетикам. Возьми открытку. Раздели её на 10 частей. Убери 1 часть. Сколько осталось? Верно ли, что 10-1=9?

Убери 2 части. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 3 части. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 4 части. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 5 частей. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 6 частей. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 7 частей. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 8 частей. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Убери 9 частей. Сколько осталось? Запиши равенство. Положи части открытки обратно.

Теперь сложи из 10 частей открытку так, чтобы было понятно, что на ней изображено.

Комментарий. Все задания построены на работе руками. Запись равенства и изображение на открытке предполагают перевод информации в визуальную модальность.

Таким образом учащиеся получают задания в течении 18 уроков. Проверочная работа, проведённая после этого показала, что учащиеся хорошо усвоили приёмы сложения и вычитания. Кроме того, у детей появился интерес к предмету. Обнаружился и очень важный «побочный» результат. Предлагая домашние задания в нетрадиционной форме, учитель невольно содействовал сближению детей и родителей в семье на основе совместной деятельности.

   Необходимо подчёркнуть, что использование дифференцированных заданий, учитывающих индивидуальные особенности детей к восприятию информации, требует большой подготовительной работы со стороны учителя (надо разработать задания, а потом подготовить карточку каждому, каждому ребёнку задания надо предъявлять индивидуально поскольку первоклассник не может осуществить выбор самостоятельно), но результат, полученный в  ходе такой работы, оправдывает все затраченные усилия.     (8)

Предложенную работу можно успешно применять и при проведении индивидуальных занятий с учащимися. После того, как учащиеся приобретут навык самостоятельной деятельности  -  можно использовать и на уроках.

Методика изучения учащихся в целях дифференциации по способу восприятия информации  

  Анализируя  основания для дифференциации, рассмотренные в теоретической части, считаю, что результативной будет являться дифференциация по способу восприятия информации.  Данная дифференциация даст возможность учителю преподносить информацию на уроке, используя тот канал восприятия, который более развит у ребёнка.

   Для дифференциации по способу восприятия информации можно использовать диагностику, предложенную Н.А. Карпушиной [8, с.83-84]. Предложенная диагностика осуществляется при помощи методов:  теста-опроса, наблюдения.  

  Тест – опрос для родителей включает в себе вопросы, соответствующие характеристике типов:

1. Чем больше всего любит заниматься ваш ребёнок?

2. Как он устанавливает контакт с детьми во дворе?

3. Как он ведёт себя, когда приходят гости?

4. Как он играет с животными?

5. Разборчив ли в еде, одежде?

6. Как он переживает неудачу?

7. Как он просит?

8. Что он рассказывает о своей школьной жизни?

9. Какие уроки делает охотнее всего?

10. Любит ли он рисовать?

11. Какие идеи и фантазии приходят ему в голову?     

  Анализ теста - опроса проводится с использованием таблицы характеристики типов людей, по способу восприятия информации. Учитель находит в таблице соответствующую характеристику и отмечает напротив фамилии ребёнка, ставя буквы В, А, К.

Характеристика типов людей, по способу восприятия информации

 [8, с.83-84].

  Наблюдения за детьми учитель осуществляет в разных видах деятельности, фиксируя результаты в таблице, пользуясь таблицей особенностей детей в разных видах деятельности.

Особенности детей  в разных видах деятельности.

Заполняя таблицу, учитель ставит букву (В, А, К), соответствующую группе в таблице. Кроме букв могут быть записаны словесные формулировки, которые помогут более точно проанализировать результаты.

   Проанализировав ответы родителей и результаты наблюдений, можно распределить детей на три группы (А, В, К):

 -аудиалы (больше букв А)– люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;

-визуалы (больше букв В) – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;

-кинестетики (больше букв К)– люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус и т.д.

  Дифференциация процесса обучения будет заключаться в том, что на уроке учитель предлагает задания   в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.  

  Аналогичной является дифференциация, предложенная Лорен Брэдвей и Барбарой Алберс Хил.[7, c.91-95]. Они предлагают использовать блиц-опрос для родителей для выявления, каким способом познания пользуется ребёнок. По результатам опроса учитель определяет кем в процессе познания  является ребёнок - зрителем, слушателем, деятелем.

Блиц – опрос для родителей первоклассников:

1. Общение. Когда моему первокласснику хочется выразить свои мысли…..

2.Любимые игрушки и занятия. Когда мой первоклассник играет…..

3.Микро-моторика. Когда мой первоклассник работает руками……

4.Навыки поведения в коллективе. Когда мой первоклассник общается с другими детьми….

5. Память. Когда мой первоклассник учится…..

6. В школе. Когда мой первоклассник находится в классе….

Блиц – опрос для родителей четвероклассников.

1.Общение.  Когда моему четверокласснику хочется выразить свои мысли…

2. Любимые занятия. В свободное время мой четвероклассник….

3. Микро – моторика. Когда мой четвероклассник работает руками…

4. Макро – моторика. Когда мой четвероклассник проявляет двигательную активность…

5. Навыки общения. Когда мой четвероклассник встречается с другими детьми…

6. Эмоции. Когда речь заходит о чувствах моего четвероклассника…

7.Память. Когда мой четвероклассник учится…

8.В школе. Когда мой четвероклассник находится в классе…

  По результатам опроса детей можно разделить по способу познания на три группы: зритель, слушатель, деятель (первый столбик ответов на вопросы характерен, если ребёнок зритель, второй – если слушатель, третий – деятель). С учётом полученных результатов учитель организует работу с группами учащихся, активизируя тот способ познания, который им  характерен. У авторов также разработан блиц – опрос для родителей четвероклассников. .[7, c.156-164]

Проведя блиц – опрос для родителей своих четвероклассников я ещё раз убедилась в необходимости учёта способа восприятия информации, т.к. в классе обучаются:

аудиалы – 16 %

 визуалы – 25

 кинестетики – 25%

 аудиалы – визуалы – 16%

 аудиалы – кинестетики – 8%

визуалы – кинестетики – 8%

 Вывод

  Существуют разные основания для дифференциации в процессе обучения, и мастерство учителя  заключается в умении найти наиболее правильный способ её осуществления.  Дифференцированный  подход считаю необходимым, т.к. его использование приводит к улучшению результатов процесса обучения на основе учёта особенностей учащихся. В условиях современного образования из-за большого объёма учебного материала, необходимости быстрого его усвоения учитель не имеет возможности реализовать индивидуальный подход к учащимся. Альтернативой может стать дифференцированное обучение на основе учёта  индивидуальных особенностей группы детей.

   Хочу ещё раз подчеркнуть, что дифференциация процесса обучения необходима и должна осуществляться в каждом классе с момента поступления ребёнка в школу. Сначала основанием для дифференциации может стать степень готовности ребёнка к школе, в дальнейшем можно дифференцировать  по способу восприятия информации,   по степени обучаемости,  обученности,  по степени творчества,  самостоятельности, запоминания, познавательной активности и т.д.

  Учитель, на мой взгляд, сам должен выбирать основание для дифференциации, которое  на данном этапе считает более актуальным.

  Дифференциация обязательно должна осуществляться после проведённой диагностики, для которой могут быть использованы различные методы:  наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, беседа, опрос родителей и т.д. Проблема дифференциации обучения чрезвычайно сложная и требует участия высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.    

 Анализируя опыт учителей и свой личный, убеждаюсь в правильности вывода, что дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого.

      Ведущий способ восприятия новой информации оставляет за собой приоритет на всю жизнь, но «подтянуть» остальные способы познания до уровня ведущего и достичь определенного баланса между различными навыками восприятия можно, вовлекая ребенка в определенные виды деятельности.       Создавая определенные условия для развития ребенка, внимательные родители и педагоги могут целенаправленно развивать недостающие зрительские, слушательские или деятельностные навыки у ребенка, удовлетворяя при этом и его приоритетные потребности восприятия. При этом необходимо учитывать характерный для ребенка способ познания и предлагать ребёнку такие  занятия, в которых бы сочетались имеющиеся навыки с теми, которые необходимо развить.      Важно своевременно определить ведущий способ познания ребенка, в этом случае у родителей и педагогов появляется возможность оказать необходимое влияние на развитие и обучение ребенка, на его уверенность в собственных силах и на его общение с миром.

         Память каждого субъекта закладывается еще при рождении, и на протяжении жизни практически не переносит никаких изменений.

     Способы запоминания у разных людей отличаются. Это обусловлено типом памяти, который считается доминирующим. Тип памяти человека предопределяет его мироощущение и восприятие, его возможность получать знания.

     Тип памяти также влияет на взаимоотношения между людьми. Если типы памяти похожи или могут сочетаться, тогда общение людей будет проще. Ведь воспринимать мир они буду одинаково или иметь незначительные разногласия. В противном случае конфликтных ситуаций избежать не удастся.

   Типы памяти выделяются, опираясь на сенсорное восприятие мира, посредствам которого и выполняется запоминание и воспроизведение информации. В связи с эти существуют четыре независимых типа памяти. Слуховая, зрительная, эмоциональная и тактильная. В зависимости оттого, какой тип памяти использует человек, таким способом он воспринимает и окружающую действительность. Некоторые люди воспринимают мир при помощи слуха, другие лучше запоминают то, что видят, а третьи могут усваивать информацию двигательную.

     Однако, как правило, типы памяти в чистом виде попадаются достаточно редко. Чаще человек обладает смешанной памятью. Это значит, что воспринимать действительность можно при помощи нескольких типов памяти. К примеру, может доминировать зрение и слух или зрение и двигательное восприятие. Таких вариантов может быть масса. Кроме того, встречается и комбинированные типы памяти. Главное отличие комбинированной памяти от смешанной в том, что комбинирование типов памяти позволяет выделить один ведущий тип памяти, который и будет влиять на активизацию остальных типов памяти. Они же в свою очередь будут являться основными носителями информации. [11]*

    Знание типа памяти вашего ребенка позволят вам правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Так же вы сможете подобрать развивающие игрушки и игры (в т.ч. и компьютерные) именно для вашего ребенка, понять способ познания мира (т.е. осознать, что для него является ценным, а что нет). Знание типа памяти помогает определить большинство стрессовых ситуаций для вашего ребенка, а значит, и избежать их возникновения. [10]*

   «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, - писал К.Д. Ушинский, - должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания»

    «При содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память» К.Д. Ушинский. [12]*

Литература:

1. Под ред.  Раева А.И.  Педагогическая психология. С-Пб.,1999. 

1.* Пунский В.О. Азбука учебного труда. М. «Просвещение». 1988.

2. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990.

2.* Дмитриева Н.Ю. Общая психология. М. 2008.

3.* Под ред. Профессора Крутецкого В.А. Психология. М. «Просвешение», 1974

5. Интернет. http://www.lotos. km. ru mo_smir_03.htp/

5.* Интернет. Учёт особенностей восприятия информации в процессе обучения festival.1september.ru/articles/419436/

6. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации. \\ Начальная школа. 1999, №2.

7. \4. *Бредвей Л., Алберс Хил Б. Ребёнок от 7 до 14 лет. Как научить Вашего ребёнка учиться. М., 1997 .

7.* Интернет. Алиса Пушинская (отрывок)

Статья опубликована в сборнике научных трудов "Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификаии педагогических кадров" Выпуск 2, Москва 2002г.

8.  Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей. \\ Начальная школа. 2000, №2.

8.*Нейролингвистическое программирование:... история, модальности восприятия... www.effecton.ru/461.html

9. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения.  \\ Начальная школа. 2002, №1.

10. * Интернет. Типы памяти . Авторы: И.В. Лосева, Л.Б. Бычкова   http://www.aumworld.ru/articles/memory_types.html

11. Ушинский К.Д.  Сборник сочинений. Т.1-2. М., 1952.

11.*Интернет. Типы памяти                                                                             psychology- land.ru/tipipamyati.html

12. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1993.

12.* Интернет. Психология  www.syntone-spb.ru/library/books/?item_id=2503&current_book_page=8

13. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. \\ Начальная школа. 2004, №2.

       4. Подласый И.П. Педагогика. М., 2005.

Диагностика уровня вербального (словесного) мышления. [4, с. 95-96].

  Этот тест, разработанный чешским психологом Й. Йырасеком, входит в комплекс тестов для определения школьной зрелости.

Материал: лист бумаги  с таблицей, в которой учитель фиксирует ответы детей, бумажные часы.

  Для анализа ответов детей и определения количества баллов предлагаю воспользоваться данной таблицей:

    Подсчёт количества баллов (суммы баллов + и -) даёт возможность проанализировать результаты и сделать  вывод об уровне  вербального (словесного) мышления ребёнка.

 Классификация результатов:

- отлично   + 24 и более,

- хорошо    + 14 до +23,

- удовлетворительно  + 0 до +13,

- плохо       -1 до -10,

- очень плохо -11 и хуже.

     10. Аршавина Л.И. Уровень сформированности учебной деятельности. \\     Начальная школа. 1999, №7.

Большое значение, на мой взгляд, имеет уровень сформированности учебной деятельности, для определения которого можно воспользоваться диагностиками, разработанными Л.И.Аршавиной [10, с.81-82]. Каждая диагностика направлена на выявления уровня сформированности одного из учебных действий.

  1. Диагностика уровня сформированности действия анализа.

  2. Диагностика уровня развития действия планирования.

  3. Диагностики наличия у учащихся рефлексии на способ действия.

  4. Для диагностика степени сформированности действия контроля.      

    Для выявления уровня сформированности действия анализа у учащихся 2 класса  предлагаю использовать методику «Полоски».

   Задача, содержащаяся в данной методике, предъявляется учащимся в предметно-действенной форме.

   Методика проведения. Ученикам даётся три пары полосок различной длины.

 Задача: от большой полоски из пары отрезать такую часть, чтобы в результате добавления отрезанной части к меньшей полоске они стали одинаковыми.

Методика состоит из трёх однотипных задач: в двух из них полоски разграфлены на одинаковые деления, а последняя пара полосок предлагается учащимся без делений.

 Принцип решения этих однотипных задач состоит в том, что «лишняя» часть любой полоски должна быть представлена как сумма одинаковых частей. Для выделения этого принципа учащиеся должны отбросить «навязываемый» им эмпирический способ (подсчёт делений, на которые разграфлены полоски) и применить теоретический способ (согнуть «лишнюю» часть большей полоски пополам).

 Об уровне развития способности анализа можно судить по способу действия, который учащиеся применяли в каждой из трёх однотипных задач.

 Оценка результатов: Выделяются 4 уровня развития действия анализа учащихся:

4 уровень – наиболее высокий. К нему относятся дети, которые самостоятельно (без вспомогательных вопросов-подсказок) находят принцип решения в представленной задаче и действуют в соответствии с этим принципом. Поисковая – исследовательская активность у таких учащихся протекает преимущественно в умственном плане.

3 уровень – учащиеся, которые не могут сразу самостоятельно найти принцип решения задачи. Для этого им требуется либо наводящий вопрос учителя, либо изменение способа решения в очередной однотипной задаче (после решения 1-2 задач эмпирическим способом ученики находят теоретический способ решения задач и выделяют искомый принцип).

2 уровень – учащиеся, которые не смогли найти принцип решения и все задачи решали эмпирическим (необобщённым) способом. У всех учащихся данной категории  поисково – исследовательская активность не выделяется в отдельный этап, а разворачивается в предметном плане, предваряя выполнение каждого отдельного действия. У учащихся нет самостоятельной направленности на выделение существенных условий задачи, что свидетельствует об эмпирическом способе их анализа.

1 уровень – развитие действия анализа выполняется у таких учащихся, которые не только не могут выделить принцип решения ни в одной задаче (даже с подсказками), но зачастую в течение длительного времени не могут понять инструкцию. Они выделяют чисто внешние, несущественные признаки в условиях задачи. Эти учащиеся не умеют рассуждать и действовать логично. Они не могут найти самостоятельно даже эмпирический способ решения задач, что свидетельствует о наличии лишь зачатков элементарного анализа.

2.Методика для выявления уровня развития действия планирования «Найди фигуру».

Для определения уровня развития планирования при решении задачи в наглядно-образной форме.

3. Методика «Анаграммы».

Для диагностики наличия у учащихся рефлексии на способ действия.

4. Методика «Пути».

Для диагностики степени сформированности действия контроля.

 Проведя диагностику, учитель получает представление об уровне сформированности учебной деятельности и определяет для себя пути работы с полученными группами учащихся.

ем похожи равенства? Чем отличаются? Расскажи  маме правила о перестановке слагаемых.( т:"анятные истории, используя слова " по

    Такого же основания для дифференциации придерживается  Л.И.Новикова, которая даёт свою характеристику групп по уровню обучаемости [9, с.73-74]:

 1 группа – ученики с высокими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5);

б) средний уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5,5,4);

в)  высокий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 4,5,4).

1 группа учащихся ведёт работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.

2 группа – учащиеся со средними способностями:

а) средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность  (оценки 5,4,3);

б) низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4 и 3);

в) низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3 и 4, редко).

   Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснения сильными учащимися.

3 группа – учащиеся с низкими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2,4,5);

б) средний уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 3, 2);

в) низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2).

   Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке.

   При сравнении предложенных вариантов можно найти характеристики полностью совпадающие, т.к. основание для дифференциации одно и тоже. Наряду с найденным сходством можно обратить внимание, что у Л.И.Новиковой в каждой группе выделены подгруппы, и показано какая может быть успеваемость у учащихся каждой подгруппы.