статья "ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ И НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ"
статья по логопедии

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ И НАРУШЕНИЕМ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Разработка и внедрение СФГОС в современном специальном образовании способствовали более широкому внедрению в практику обучения индивидуально ориентированных маршрутов обучения для самых разных категорий детей с ОВЗ, в том числе, и для детей с комплексными нарушениями.  Особое место среди этой крайне непростой группы занимают дети с нарушением слуха, имеющие систему кохлеарной имплантации, и серьезными нарушениями опорно-двигательной системы.

Многочисленные исследования Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, И.И. Панченко и др., изучающих детей с опорными нарушениями, показывают сложность этой категории детей не только в речевой, но и во всех других сферах.

Очевидно, что моторные нарушения у этой группы детей выражены более сильно, по сравнению с категорией лиц, имеющих только нарушения слуха. Потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы усугубляет условия развития кинестетической чувствительности. Патологические изменения мышечного тонуса, наличие параличей и парезов приводят к тому, что наряду с нарушениями вестибулярного аппарата, которые свойственны глухим и слабослышащим детям, школьники с нарушением слуха и опорно-двигательной системы испытывают еще и большие трудности в ходьбе, в пространственной ориентировке, в стоянии, в самообслуживании.

У этой группы детей имеют место также и особенности психического развития, которое происходит в сложных условиях взаимодействия с окружающим миром. Дефицитарность развития как особый вид дизонтогенеза в целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких первичных нарушений как слух и опорно-двигательная система приводит к отставанию в развитии вербального мышления, внимания, памяти, восприятия. Все это крайне негативно сказывается на функционировании всей познавательной системы. В эмоционально-волевом плане такие дети обладают повышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью нервной системы. Они двигательно беспокойны, что часто усиливается при утомлении, раздражительны, подвержены колебаниям настроения, суетливости.

Моторика школьников с нарушением слуха и опорно-двигательной системы имеет общую неловкость, недостаточную координированность. У них с опозданием и большими трудностями развивается готовность руки к письму, что выражается в серьезных трудностях в формировании и развитии письменной речи. Безусловно все это негативной влияет на развитие личности ребенка в целом.

Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств оказывает отягощающее влияние и на процесс формирования речевого развития детей.

Известно, что слуховой анализатор играет ведущую роль в развитии речи. Однако в речевом акте предполагается не только активная работа слухового анализатора, но и развитие двигательных навыков (речевых кинестезий), благодаря чему и образуется единая слухо-моторная система. В работах П.К. Анохина подчеркивается, что в основе формирования речевого механизма слышащего человека лежат слуховые и речевые кинестезии. Нарушения слуховой функции и специфические двигательные расстройства сильно осложняют работу такой единой системы слуха и речи. Несформированность кинестетического праксиса в артикуляционном аппарате вызывает трудности в совершенствовании динамического праксиса. Таким образом, можно говорить, что у детей с нарушением слуха и опорно-двигательной системы возможность формирования речи на основе речевых кинестезий резко ограничивается из-за серьезных моторных нарушений. Межанализаторное взаимодействие слуха и моторики в этом случае значительной степени дисфункционально.

 Среди речевых нарушений у этой группы детей мы можем выделить самые разнообразные варианты. Наиболее распространенными речевыми расстройствами у детей с нарушением слуха и опорно-двигательной системы являются различные формы дизартрии, специфика которых состоит в общности нарушений слуховых, двигательных и речевых механизмов. В произношении нарушается как звукопроизносительная сторона, так и просодика речи (мелодико-интонационная и темпо-ритмическая характеристики). Наблюдается артикуляционная диспраксия, которая возникает при недостаточности кинестетических ощущений в артикуляционной мускулатуре. Патологическое состояние артикуляционного аппарата в этом случае имеет разные причины. В связи с нарушением слуха малая подвижность артикуляционного аппарата обусловлена отсутствием или недостаточностью артикуляторной практики. В связи с речевым нарушением неподвижное состояние артикуляционного аппарата обусловлено органической недостаточностью иннервации, препятствующее спонтанному развитию артикуляционной моторики.  Амплитуда всех артикуляторных движений снижена, нарушена деятельность мышц языка, отмечаются недостатки лабиализации. Нарушение артикуляторных движений влечет за собой сложность или крайнее затруднение в определении положения губ, языка. Все это существенно затрудняет артикуляцию ребенка. Также отмечаются серьезные расстройства дыхания и голосообразования, которые, в свою очередь, усложняют процесс формирования произношения у этой группы детей.

Звуки произносятся искаженно либо заменяются близкими по артикуляции, что приводит к крайней невнятности речи. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя особенностями: 

- искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции; 

-нарушения звукопроизношения не постоянны (при одних обстоятельствах ребенок может произносить звук правильно, при других -неправильно). 

Сюда же относятся замены звуков, связанные с нарушением слуха, связанные с ослышками детей, нечетким, недифференцированным восприятием частот на которых и располагаются данные звуки.

При этом наблюдаются и такие дефекты звукопроизношения как повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки. 

Выявляются нарушения фонации, в частности, недостаточная сила и звонкость голоса, снижение амплитуды языковых модуляций, что обусловлено паретичностью мышц голосовых складок, они смыкаются не полностью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голосовых складок ведет к тому, что гласные звуки произносятся приглушенно, со специфическим тембром. Звонкие согласные частично или полностью оглушаются. При этом голос ребенка слабый, тихий, глухой, монотонный, эмоционально невыразительный. Когда у ребенка наблюдается парез мягкого неба, фонация осуществляется при постоянном, свободном проходе воздуха через нос, что придает ей гнусавый тембральный оттенок. При фонации возникает сильное напряжение мышц гортани, голосовых складок, а зачастую и корня языка. В силу этого гласные звуки приобретают дополнительные, шумовые призвуки. Вследствие этого зачастую в речи стираются различия между гласными и согласными звуками. В произношении отмечается смазанная артикуляция практически всех групп звуков. Чаще всего нарушаются сложные по артикуляции щелевые звуки и сонорные.

В просодической стороне речи появляются выраженные темпоритмические нарушения. Темп речи, как правило, замедлен, на это впрямую влияют нарушения речевого дыхания, которые обусловлены как нарушениями слуховой, так  двигательной системы. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый и, как следствие, нарушение ритмической структуры высказывания. Появляются паузы, не связанные со смыслом самого высказывания. Нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, а также в послоговом произнесении слов.

Безусловно, в речи детей с нарушением слуха и опорно-двигательной системы наблюдаются не только нарушения звукопроизношения, но и присутствует системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь (сенсорная и сенсо-моторная алалия). В этом случае мы имеем дело с несформированностью как импрессивной, так и экспрессивной речи. Формирование лексики происходит крайне медленно и искажённо. Словарный запас детей ограничен, в лучшем случае в нем присутствует обиходно-бытовая тематика. Практически не формируются абстрактные понятия. Построение предложений имеет существенные особенности, которые заключаются в трудностях выражения пространственно-временных отношений, причинно-следственных связей. Из-за недостатка лексики слабо развивается грамматический строй речи. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм, неправильное согласование слов в роде и числе, нарушение предложно-падежных конструкций и т.д.

Таким образом, очевидно, что дети с нарушением слуха, имеющие кохлеарный имплант, и поражением опорно-двигательной системы – крайне сложная и разнообразная категория, требующая более тщательного и глубокого изучения, а также разработки продуманных образовательно-коррекционных программ, направленных на развитие каждого конкретного ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.

Литература:

1. Мамедова Е. Ю. Работа по развитию двигательной сферы у детей с нарушением слуха на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и технике речи / Мамедова Е. Ю., Баюра И. А.// Экология детства: особый ребенок и общество: материалы XXV Международной конференции "Ребенок в современном мире. Экология детства", Санкт-Петербург, 18-20 апреля 2018 года / ЮНЕСКО, Министерство образования и науки Российской Федерации, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Комитет по науке и высшей школе Администрации Санкт-Петербурга, институт философии человека РГПУ им. А. И. Герцена, Герценовское философское общество, Петровская академия наук и искусств. - Санкт-Петербург, 2018. - С. 280-284.
2. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985 - 215 с.