Важность формирования чтения и причины трудностей, возникающих у обучающихся при обучении чтению
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Выступление на педагогическом совете школы по теме:

«Важность формирования чтения и причины трудностей, возникающих у обучающихся при обучении чтению» (составлено на основе книги Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика:Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 368с.: ил.)

Подготовила: учитель-логопед Каменко Людмила Николаевна

         Главные учебные умения, которыми должны овладеть дети в начальной школе, — писать, читать и считать. На первый взгляд, это достаточно простые умения, но они на самом деле чрезвычайно сложны с психологической точки зрения, и то, что у значительной части детей они формируются не всегда достаточно полноценно и с трудом, как раз и свидетельствует об их сложности и многокомпонентности структуры.

         Основными задачами обучения чтению являются формирование собственно умения читать, осмысливать и понимать прочитанное, а также развитие устной и письменной речи школьников.

         При обучении чтению наиболее трудной является выработка самого двигательного навыка чтения, затруднения в формировании которого наиболее часто проявляются в низкой скорости чтения, смешивании букв по акустическим или артикуляционным признакам, а также связаны с его когнитивным компонентом — пониманием читаемого.

          «Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда. Плохое чтение — как замазанное грязью окошко, через которое ничего не видно» (Сухомлинский В. А., 1970).

          Что же такое чтение? Д. Б. Эльконин отмечал, что на начальном этапе формирования чтение есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической модели. Если письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель, то чтение является обратным процессом — процессом декодирования графической (буквенной) модели слова в его устную звуковую форму. Предметным содержанием действий читающего выступает звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность. Чтение вслух — это своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. Хотя говорение и чтение являются формами устной речи, механизмы их формирования различны. При переходе от говорения слов к их чтению меняется характер управления работой артикуляторно-произносительного аппарата: при устной речи управление осуществляется сверху, от мысли к ее звуковой форме и происходит автоматически. В процессе же чтения происходит перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

           Психологические причины трудностей, встречающихся при обучении чтению — этому основному учебному школьному умению, могут быть разделены на шесть групп.

I группа — недостатки в развитии познавательных процессов

            Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв («б» — «в», «н» — «п», «м» — «л», «ш» — «щ» и т. д.). Эти ошибки могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения. Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, неумении выделить существенное. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов. Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении чтению: перестановок букв, слогов в словах, «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

II группа — недостаточность звукобуквенного анализа и фонематического восприятия

           Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки («с» — «ш», «з» — «ж»), звонкие и глухие («б» — «п», «д» — «т», «г» — «к» и т. д.), твердые и мягкие звуки. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III группа — несформированность пространственных представлений

           Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. При чтении могут повторно считывать одну и ту же строчку, могут пропускать строчку, прочитывать выше расположенную строчку вместо нижней. Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 16 % трудностей при обучении чтению.

IV группа — недоразвитие психомоторной сферы

          При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется:

а) низкой скоростью чтения;

б) слоговым типом чтения;

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов.Кроме того, низкая скорость чтения, затрудняя осуществление синтеза смысловых единиц текста, также приводит к плохому пониманию прочитанного.

V группа — недостатки процессов саморегуляции и самоконтроля

         Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки и исправлять их; возрастание количества ошибок к концу чтения; выполнение требований учителя не в полном объеме, трудности удерживания инструкции.

VI группа — индивидуально-типологические особенности

В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них может возникнуть ряд трудностей, обусловленных их природными особенностями: пропуск букв, слогов, (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса); медленный темп чтения; невыполнение заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу; замедленное протекание умственной деятельности. Но трудности в учебной работе, обусловленные природными особенностями нервной системы, могут возникнуть и у учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость, быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям — вот трудности, которые наиболее характерны для таких школьников. Характерные трудности в учении возникают и у учащихся с меланхолическим темпераментом.

В связи с быстрой утомляемостью у них могут появляться ошибки (или увеличиваться их количество) и снижаться качество чтения к концу выполнения работы.