Рабочая программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация» для обучающегося первого класса с умеренной умственной отсталостью
рабочая программа по логопедии (1 класс)

Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация» для обучающегося первого класса с умеренной умственной отсталостью разработана на основе следующих документов:

• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – (далее – Стандарт) от 19.12.2014.
• Закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года, ст.42
• инструктивное письмо МО РФ №2 от 14.12.2000г «Об организации работы логопедического кабинета общеобразовательного учреждения»;
• адаптированная общеобразовательная программа Краевого общеобразовательного учреждения «Ачинская общеобразовательная школа – интернат №2»;
• календарный учебный график  работы школы на 2016 - 2017 учебный год
• учебный план школы на 2016 - 2017 учебный год ;
• расписание занятий на 2016-2017 учебный год (утверждено приказом от «1» сентября 2016г., № 148/25).

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, отсутствие мотивации к общению, разлаженность в поведении, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость, грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно.

Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром, его социализации и адаптации в обществе.

Выходом из этой ситуации является обучение таких детей использованию альтернативных средств коммуникации (жеста, мимики, системы символов, пиктограмм). При этом обучение выстраивается таким образом, чтобы невербальные средства стали предпосылкой, а не препятствием к овладению словесными средствами общения. А для той категория детей, которая не овладеет словесными средствами коммуникации, использование невербальных средств общения станет обходным путем в организации и успешной социализации в обществе.

Использование невербальных (альтернативных) средств коммуникаций и обучение ими детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью будут компенсировать у «неговорящих» детей отсутствие полной речевой активности, поможет данной категории детей выражать свои потребности, желания и просьбы, создадут базу для развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Работа с безречевыми детьми проводится с учетом следующих дидактических принципов:

- комплексности (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);

- максимальной опоры на различные анализаторы;

- опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

- поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

- учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;

- усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу.  Одним из основных требований к логопеду при социальной адаптации учащихся с системным  недоразвитием речи средней и тяжелой степени является знание особенностей речевого развития и умение создать специальную среду для стимулирования речи. Логопедическое сопровождение учащихся с умеренной умственной отсталостью первого года обучения осуществляется по следующему плану.

Рабочая программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация» для обучающихся первого класса с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью направлена на то, чтобы помочь педагогам в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно их социализации в современный мире через привитие им норм социально-адекватного поведения, повышение уровня коммуникативной компетентности.

Теоретическими основами для создания данной программы явились научные разработки о различных формах речевых нарушений и эффективных методиках их преодоления Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Б.М. Гриншпун, Е.В. Кириллова и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. При создании программы использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер.

Цель программы: формировать коммуникативные и речевые навыки с использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации, расширять жизненный опыт и повседневные социальные контакты в доступных для ребенка пределах, тем самым способствуя успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей с нарушением интеллекта.

Основные задачи:

1) Учить детей овладевать доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными.

2) Учить пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности для решения соответствующих возрасту житейских задач.

3) Развивать речь как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка.

4) Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания) и психомоторного развития.

Рабочая программа коррекционных занятий «Альтернативная коммуникация» для обучающихся первого класса с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью имеет методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы, определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней:

- принцип сотрудничества с семьей - признание семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество;

- принцип гуманизма – вера возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода;

- принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

- принцип поэтапного формирования умственных действий;

- принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития»;

-принцип системности – рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

- принцип реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

- принцип индивидуально-дифференцированного подхода -  изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы;

- принцип непрерывности – обеспечения, проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности;

- принцип комплексности - воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений.

Сопровождение учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью первого года обучения осуществляется по этапам.

Этапы работы: подготовительный, коррекционный, заключительный.

1. На подготовительном этапе проводится обследование учащихся, уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма, о сохранных функциях ребенка.
2. На коррекционном этапе решаются задачи выработки навыков, необходимых для формирования коммуникативной деятельности. Развиваются коммуникативные способности для последующей социализации и адаптации, создается специальная речевая среда для стимулирования речевого развития.

На этом этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, восприятия, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи.        

Направления (разделы)работы коррекционного этапа:

1. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Задачи:

• расширить рамки коммуникации с окружающими;
• дать представления о невербальных средствах коммуникации;
• развить невербальные компоненты коммуникации.

Приемы:

• развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой и тд.);
• выполнение действий по невербальной инструкции;
• ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;
• моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно-значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на и тд.);
• развитие мимики и жеста;
• жестовое приветствие и прощание;
• выполнение имитирующих движений;
• понимание и пользование пиктограммам, картинок, рисунков, коммуникативных тетрадей.

2. Развитие слухового восприятия.

        Задачи:

• расширить рамки слухового восприятия;
• развить слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти;
• сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи;
• развить способность дифференцировать неречевые и речевые звуки.

Приемы:

• привлечение внимания к звучащему предмету;
• различение звучания шумов, музыкальных инструментов, голосов;
• реагирование на громкость звучания;
• определение местонахождения и направления звука;
• различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Задачи:

• Развить мелкую моторику рук, четкую артикуляционную кинестезию, тактильную память;
• формировать представления о схемах лица и тела;
• развить подвижность речевой мускулатуры;
• обучить восприятию артикуляционных укладов звуков, путем развития зрительно – кинестетических ощущений.

Приемы:

• массажные расслабляющие (активизирующие) движения;
• пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;
• двигательные упражнения с погремушкой, мячом, платочком, флажком;
• активизация пассивных и активных движений рук;
• артикуляционная и мимическая гимнастика;

4. Развитие функции голоса и речевого дыхания.

Задачи:

• увеличить объём дыхания, нормализовать его ритм;
• формировать навыки и умения правильного пользования речевым дыханием;
• стимулировать мышцы гортани;
• ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса;
• активизировать целенаправленный ротовой выдох.

Приемы:

• развитие произвольного речевого вдоха;
• различение холодной и теплой струи выдыхаемого воздуха;
• упражнения на выработку способности контролировать силу воздушной струи и ротового выдоха;
• упражнения на расслабления шейной мускулатуры;
• выработка комбинированного типа дыхания;
• формирование голосовых характеристик на основе упражнений в использовании звукоподражаний [а], [о], [у], [и].

5.Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Задачи:

• развивать понимание ситуативной и бытовой речи;
• формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц, голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы.

Приемы:

• узнавание предметов по их названию (игрушки, части тела, одежда, животные);
• показ картинок с изображением предметов, относящихся к определённым категориям различающихся по признакам;
• автоматизация в диалогической речи коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду);
• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений;
• побуждение ученика к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний;
• активизация потребности в речевых высказываниях;
• развитие речевого подражания.

III. На заключительном этапе после проведенной коррекционной работы осуществляется диагностика общеучебных навыков и коммуникативных способностей.  

В процессе таких занятий у учащихся повышается речевая активность, ученики становятся, более открыты для общения, комплексный подход позволяет решить задачи обучения, развития, воспитания. Устанавливается эмоциональный контакт с неговорящими учениками, снимается напряжение, развиваются предпосылки позитивного общения, происходит корректировка восприятия, внимания, памяти через использование игровых приемов. Формируется правильное эмоциональное состояние. Появляется желание и потребность общения с педагогом, родителями и сверстниками.                            

Данное сопровождение учащихся с тяжелыми нарушениями речи позволит улучшить их социальную адаптацию, дать возможность для дальнейшего развития ребенка и компенсации нарушений.

Формы организации учебного процесса

Программа предусматривает проведение индивидуальных занятий в первую и во вторую половину дня.  Занятия проводятся 3 раза в неделю: 2 раза на коррекционных занятиях, включенных в расписание, 1 раз – «Альтернативная коммуникация». На индивидуальные занятия отводится 10-15 минут на каждого обучающегося.

Количество часов, предусмотренных учебным планом – 99 часов в учебном году (3 часа в неделю).

Критерии оценки умений и навыков обучающихся

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (вариант D) результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Для выявления динамики развития, учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью используется методика «Карта наблюдений» Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-  128 с. (приложение 1).

Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП и образования обучающихся с умеренной, тяжелый, глубокой умственной отсталостью ориентирует образовательный процесс на введение в культуру ребенка,  по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, достижение возможных результатов освоения содержания СИПР и АОООП.

 Система оценки результатов включает целостную характеристику освоения обучающимися СИПР, отражающую взаимодействие следующих компонентов: что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода, что из полученных знаний он применяет на практике, насколько активно, адекватно самостоятельно он их принимает.

При оценке результативности обучения учитывается, что у обучающихся могут быть вполне закономерные затруднения в освоении коррекционного курса, но это не должно рассматриваться как показатели успешности и учения и развития в целом.

Учитываются следующие факторы проявления:

• особенность психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося
• выявление результативности обучения происходит вариативно с учетом психофизических детей обучающихся в процессе выполнения перцептивных, речевых, предметных действий, графических работ.
• в процессе предъявления и выполнения всех видов заданий обучающимися должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, с графические и жестовые инструкции, задание по подражанию, совместное распределение действием и другие.

При оценке результативности достижений учитывается степень самостоятельности ребенка.

Формы и способы обозначения выявленных результатов обучения детей осуществляются в качественных критериях по итогам практических действий: выполняет действия самостоятельно, выполняет действия по инструкции, выполняет по образцу, выполняет действие с частичной физической помощью, выполняет действия со значительной физической помощью, действия не выполняется, узнаёт объект, не всегда узнаёт объект, не узнаёт объект.

Результат фиксируются в дневнике наблюдения обучающегося в процессе проведения каждого занятия и определяются как вид индивидуального контроля.

Выявление представлений, умений и навыков обучающихся в коррекционном курсе «Альтернативная коммуникация» создает основу для корректировки программы курса, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

В случае затруднений в оценке сформированности действий, предъявлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, оценивается его социально эмоциональное состояние,  другие возможные личностные результаты.

По итогам освоения отраженного в коррекционном курсе содержанию и проведенному анализу результатов обучения составляется развернутая характеристика учебной деятельности ребенка, оценивается динамика развития его компетенции. В конце учебного года характеристика предъявляется членам экспертной группы.

Формирование базовых учебных действий.

 Функции, состав и характеристика базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью.

Основой для разработки программы коррекционного курса Альтернативной коммуникация»  является Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью, которая конкретизирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освоения АООП вариант 2.

 В основе БУД лежит  деятельностный подход к обучению, который позволяет реализовывать коррекционной развивающий потенциал образования школьников с умственной отсталостью. Цель реализации программы формирования БУД состоит в формировании школьника с умственной отсталостью как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни.

Задачами реализации программы во втором классе являются:

1.Формирование учебного поведения:

• направленность взгляда на говорящего взрослого, задание
• выполнение инструкции учителя
• использование по назначению учебных материалов
• выполнять  действия по образцу и по подражанию.

2. Формирование умения выполнять задание:

• в течение определенного периода времени
• от начала до конца
• с заданными качественными параметрами

3. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания, операции, действия к другому в соответствии с расписанием занятий, алгоритму деятельности.

Мониторинг базовых учебных действий.

  В процессе обучения осуществляется мониторинг всех групп будут, который отражает индивидуальные достижения обучающихся и позволит делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении работы.

Для оценки сформированности каждого действия используется система реально присутствующего опыта деятельности и его уровня.

• деятельность осуществляется на уровне совместных действий с педагогом
• деятельность осуществляется по подражанию
• деятельность осуществляется по образцу
• деятельность  осуществляется по последовательной инструкции
• деятельность осуществляется с привлечением внимания ребенка взрослым к предмету деятельности
• самостоятельная деятельность
• умение  исправить допущенные ошибки.

Для оценки степени дифференцированности отдельных действий и операций внутри целостной деятельности используются условные обозначения:

• действия, операция сформировано - да
• действие осуществляется при сотрудничестве взрослого - помощь
• действие выполняется частично, даже с помощью взрослого – частично
• действие, операция пока недоступна для выполнения - нет

Выявление уровня сформированности и доступности тех или иных видов деятельности, позволяет судить об уровне развития психических процессов, их обеспечивающих, то есть критерии доступности и сформированности тех или иных видов деятельности позволяют оценить зону актуального развития ребенка и выбрать содержание индивидуальной программы курса.

Ожидаемые результаты освоения программы

У обучающихся будут сформированы:

1. Потребность в коммуникации.
2. Способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм.
3. Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения:

• использовать предметы для выражения потребностей путем указания на них жестом;
• использовать доступные жесты, взгляд, мимику для передачи сообщений;
• использовать графические изображения (пиктограммы) объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом.

4. Способность понимать слова, обозначающие объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека.
5. Умение использовать вербальные средства коммуникации.

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной и тяжелой глубокой умственной отсталостью для данной категории детей показаны индивидуальный уровень итогового результата общего образования. По новому варианту ФГОС все обучающиеся включаются в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных технологий а также содержание и методы обучения и воспитания определяются с индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью принципиально отличаются от требований к итоговым достижения детей с легкой умственной отсталостью. Они определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненные компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач в повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживание, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность готовит обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Освоение АООП коррекционного курса «Альтернативная коммуникация», созданной на основе ФГОС , обеспечивает достижение обучающимися с умственной отсталостью 2 видов результатов: ожидаемых личных и возможных предметных.

Ожидаемые личностные результаты освоения коррекционного курса «Альтернативная коммуникация»:

• основы персональный идентичности, осознание своей принадлежности к определенному полу, осознание себя как «Я»
• социально-эмоциональное участие в процессе общения и совместной  деятельности
• формирование уважительного отношения к окружающим
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

Возможные предметные результаты освоения коррекционного курса «Альтернативная коммуникация»

• реакции на обращение, просьбы, интонации, жесты
• развитие предпосылок к пользованию средствам альтернативной коммуникации: жестами, взглядами, символами, знаками, паузами, рисунками, пиктограммами.
• элементарое сопровождение выражение собственных просьбы, желаний жестами, знаками, символами.
• Умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопросы с помощью речи или знаковых заместителей.
• Развитие внимания, памяти, восприятия, речевой активности.

Программа сотрудничества с семьей обучающегося отражает направленность на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов организации и родителей обучающихся в интересах особого ребенка из семьи.

Программа коррекционного курса «Альтернативная коммуникация» включает следующие формы сотрудничества с семьей:

еженедельные индивидуальные консультации

• тематические консультации по разделам и темам занятий
• открытые занятия
• письменные рекомендации
• совместное обсуждение наблюдения за развитием средств коммуникации ребенка
• Программа направлена на:
• психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка-инвалида.
• повышение осведомленности родителей об особенностях развития и специфических образовательных потребностей ребенка
• обеспечение участия семьи в разработке и реализации содержания программы
• обеспечение единства требований к обучающемуся в семье и организации
• организация регулярного обмена информацией о ребенке, о ходе реализации программы курса и результатов его освоения
• организацию участие родителей в внеурочных мероприятиях.

Краткая характеристика учащегося 1 «Б класса

У ребенка осуществляется коммуникация при помощи естественных жестов, вокализации, отдельных слогов, стереотипичных наборов слов. Может выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствует выполнению действия как целого.

Внимание отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивостью, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий.

Психофизическое недоразвитие характеризуется нарушениями координации, темпа движений что усложняет формирование физических действий: бег прыжки и другое, а также навыков несложных трудовых действий.

Повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наблюдаются трудности в овладении навыками, требующими тонких точно дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и другое.

Максим проявляет расторможенность, «полевое», нередко агрессивное поведение, стереотипии, выраженные трудности коммуникации социального взаимодействия. Такое поведение затрудняет контакт с окружающими. Нет интереса к деятельности,  не проявляет ответных реакций на попытки учителя или родителей организовать их взаимодействия с окружающими. В ситуациях, запрещающих то или иное действие, проявляют, демонстрирует свои деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной обстановки, наличия рядом незнакомых людей, шумных местах.

Устная речь искажена, что понимание окружающих значительно затруднено, либо невозможно.

Учебный план

Первый класс: 99 часов в учебном году (3 часа в неделю).

Учебно-тематический план

Основные требования к умениям учащихся

Обучающиеся должны уметь:

- понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пиктограмм и тд.;

- уметь использовать средства альтернативной коммуникации: жесты, взгляд, мимику, графические изображения, пиктограммы, коммуникативные тетрадями;

- уметь использовать вербальные средства общения (слово);

- уметь использовать усвоенный словарный материал в коммуникативных ситуациях;

- понимать слова, обозначающих объекты/субъекты (предметы, материалы, люди, животные и т.д.);

- уметь различать звуки окружающей действительности;

- уметь различать речевые и неречевые звуки;

- уметь подражать речевые звуки;

- выполнять задания по словесной инструкции учителя;

- правильно здороваться при встрече и прощаться при расставании;

- уметь выполнять артикуляционные и дыхательные упражнения;

- уметь выполнять развивающие упражнения для рук;

- уметь выполнять графические упражнения.

Наглядно-демонстрационный материал

На уроках используются: карточки с эмоциями, рисунки, графические изображения, предметы, дидактические пособия, символы, пиктограммы, индивидуальный раздаточный материал, технические средства обучения (презентации), коммуникативные тетради для общения, сюжетные картинки различной тематики для развития речи.

Календарно-тематическое планирование на 2016-2017 учебный год.

Список литературы

1. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Я ребёнок. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2007

4. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008
5. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок и мир растений. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008
6. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок в школе. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008
7. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок и его игрушки. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008
8. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я – говорю! Ребенок и мир животных. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008
9. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. - СПб. «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2004 -64 с.
10. Дедюхина Г. В. Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. Москва Издательский центр «Техинформ», МАИ, 1997 год, 88 страниц
11. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995— 112 с.
12. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-  128 с.
13. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие /Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. - 2-е изд. - М.: Экзамен, 2006.
14. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Часть 1 - М.: ВЛАДОС, 2005
15. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Часть 2 - М.: ВЛАДОС, 2005
16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДАС, 2003. -280с.: ил.
17. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с «безречевыми» детьми / С.-Петербург: Союз, 2011-165 с.
18. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.
19. Кириллова Е.В. Начальные этапы коррекционной работы с безречевыми детьми / / Логопедия. 2005. № 3 (9).
20. Кириллова Е.В. К вопросу о дифференциальной диагностике безречевых детей / / Детская и подростковая реабилитация. 2007. № 1 (8).
21. Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Формирование основ коммуникации у безречевых детей 7—9 лет со сложной структурой дефекта / / Детская и подростковая реабилитация. 2007. № 2 (9).
22. Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Учусь познавать, говорить, жить. Советы логопеда / / Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. 2009. № 4. Кириллова Е.В. Учусь слушать и воспринимать. Советы логопеда / / Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. 2010. № 1.
23. Кириллова Е.В. Учусь видеть и ощущать. Советы логопеда // Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. 2010. № 2.
24. Кириллова Е.В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста. М., 2010. Степанова ОЛ. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Справочное пособие. М., 2008.
25. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод, пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003
26. Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в считалках: пособие для логопедов, воспитателей логопедических групп и родителей - М.: Издательство Гном и Д, 2008-64 с.
27. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. Пособие для учителя-логопеда. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
28. Леб-система. Система символов как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающими язык детьми. Минск, 1997.
29. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя-дефектолога] /М.И. Лынская; под ред. С.Н. Шаховской. — М.: ПАРАДИГМА, 2012. — 128 с. — (Специальная коррекционная педагогика).
30. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Москва, «Академия», 2003.
31. Обучение детей с выраженным недоразвитием интелекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 181 с. — (Коррекционная педагогика).
32. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам / Пер. с англ. Н. Новгород, 1992.
33. Программы обучения, учащихся с умеренной итяжёлой умственной отсталостью / Л.Б.Баряева, Д.И.Бойков, В.И.Липакова идр.;  Подред. Л.Б.Баряевой, Н.Н.Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.
34. Программа логопедических занятий в школе VIII вида под редакцией Беккер О.В. Омск: изд-во ОмГПУ, 2013.
35. Степина О.С. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия: Дисс. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2009-170 с.
36. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра.-М.: ЦПМССДиП, 2010
37. Худенко Е.Д., Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Как организовать общение с неговорящим ребенком: Метод, пособие. Сб. № 1. М., 2007.
38. Чернякова В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.
39. Чистякова М.И. Психогимнастика /под ред. М.И. Буянова – 2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с
40. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. / Л.М. Шипицына. - СПб. Речь, 2005.
41. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителей / С.-Петербург: Союз, 2003-336 с.
42. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения. СПб., 1998.
43. Янушко Е.А Игры с аутичным ребенком.-М.: Теревинф, 2004.

Приложение 1

Методика «Карта наблюдений»

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А.

 «Карта наблюдений» — это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий, предлагаемых экспериментальной программой развития «Особый ребенок». В настоящий момент «Карта наблюдений» является компьютерной программой.

В основе методики «Карта наблюдений» лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

1. Сенсорно-перцептивная сфера.

• Восприятие цвета.

• Восприятие формы и величины.

• Ориентация в пространстве.

2.  Внимание.

3.  Память.

4.  Мышление.

5. Речь.

• Понимание обращенной речи.

• Внятность речи.

• Лексический строй речи    

6.  Представление о себе. Творческие проявления.

7. Эмоционально-волевая сфера.

• Импульсивность — рефлексивность.

• Тревожность — спокойствие.

• Агрессивность — миролюбие.

• Положительная мотивация учебной деятельности.

• Положительная мотивация трудовой деятельности.

• Тенденция к самостоятельности.

• Тенденция к ответственности.

• Тенденция к целенаправленным действиям.

8.  Психомоторное развитие.

• Мелкая моторика рук.

• Общая координация движений.

• Мимика.

9. Социально-бытовая ориентация.

• Сформированности навыков самообслуживания.

• Социально-бытовое ориентирование.

10.  Учебные навыки.

11.  Трудовые умения и навыки.

12. Коммуникативность.

Порядок оценивания по шкалам

Каждая шкала разделена на 4 оценочных уровня:

От 0 до 2 — низкий уровень состояния и развития функции.

От 3 до 5 — средний уровень состояния и развития функции.

От 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 — очень высокий уровень состояния и развития функции.

Переход с уровня на уровень говорит о качественном скачке в развитии ребенка. Так, средний уровень можно назвать достаточным для жизнедеятельности. Высокий уровень свидетельствует о формировании самостоятельности ребенка.

Критерии оценки по шкалам

1. Сенсорно-перцептивная сфера

Наблюдается и оценивается способность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различные сенсорные эталоны (цвет, форму, величину, направления в пространстве и пр.), их свойства и отношения.

Низкий уровень (0-2). Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребенок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы и величины и совершенно не ориентируется в пространстве. Не соотносит и не использует в деятельности различные сенсорные эталоны.

Средний уровень (3—5). Оценка в пределах этого уровня ставится в том случае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один или несколько сенсорных эталонов. Применяет в деятельности различные сенсорные эталоны.

Высокий уровень (6—8). Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачок в сенсорно-перцептивном развитии, который может узнавать, выделять, соотносить и называть сенсорные эталоны достаточно свободно, когда он глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эталона.

Очень высокий уровень (9—10). Очень высокие оценки по этой шкале отмечают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и оттенкам, форме — гармоничность формы, к людям и окружающему миру вообще.

В общую шкалу ставится средняя или более сложная оценка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносится качественный анализ состояния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слуховой, вкусовой и обонятельной чувствительности.

Восприятие цвета

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок воспринимает мир в цвете.

«2» — ребенок понимает разницу между цветами.

«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный-желтый-синий-зеленый, может назвать правильно хотя бы один из цветов (для качественного анализа важно, какой это цвет).

«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других предметов, в) правильно выбрать заданный цвет из 3-цветного ряда.

 «5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

«6» — ребенок называет несколько дополнительных цветов, например, оранжевый, коричневый, голубой, может назвать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и оттенки — оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой и др.

«8» — понятие о цвете сформировано и используется в деятельности.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Восприятие формы и величины

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок не понимает различие предметов по форме и величине.

«2» — ребенок понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответствующими эталонами, адекватно применить их в деятельности.

«3» — ребенок различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и многоугольной формы при мануально-зрительном обследовании. Может назвать хотя бы одну форму наглядных предметов простой конфигурации (овощи, фрукты, предметы обихода), может узнать, соотнести и назвать элементарную величину.

«4» —ребенок может узнавать, соотносить и называть форму простых предметов. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», может сравнивать предметы по форме и величине.

«5» — ребенок может зрительно узнавать и называть форму предметов (круг, квадрат, треугольник) в силуэтном и контурном изображении. Может узнавать и различать круг, овал, квадрат и прямоугольник. Может выделить заданную форму из небольшого множества других форм. Сравнивает предметы по величине, может выделить ряд предметов (3-4) по увеличению или уменьшению величины. Может выбрать из множества предметов разной величины одинаковые по величине.

«6» — ребенок понимает понятие «форма». Различает предметы по высоте и длине.

«7» — ребенок может различать и называть сложные формы — овал, многоугольник. Знает объемные формы — цилиндр, шар, куб. Может анализировать сложную геометрическую фигуру, выделяя в ней простые составные части. Может показать, из каких фигур состоит сложный предмет окружающей обстановки. Легко соотносит предметы по величине.

«8» — соответствует глубоко усвоенному и используемому в деятельности понятию о форме и величине.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Ориентация в пространстве

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

 «1» — ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве (боится самостоятельно сделать даже один шаг).

«2» — ребенок способен ориентироваться в пространстве, но не может правильно назвать или указать пространственные направления относительно себя (спереди-сзади, справа-слева), не использует эти понятия в своей деятельности.

«3» — ребенок знает какое-либо одно пространственное направление.

«4» — ребенок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.

«5» — ребенок может показать направление относительно себя и, при условии развитой моторики, двигаться в этом направлении.

«6» — ребенок может правильно обозначить словами пространственное положение объектов окружающего мира относительно себя (впереди меня доска, позади — шкаф, справа — окно, слева — дверь).

«7» — ребенок может зрительно оценивать расстояния, понимает и использует в практике понятия «дальше», «ближе», «между» и др. Легко и спокойно ориентируется в пространстве.

«8» — соответствует свободному ориентированию в пространстве.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

2. Внимание

По данной шкале оценивается способность ребенка распределять внимание между различными видами деятельности, удерживать его на каком-либо виде деятельности, переключать внимание с одного вида деятельности на другой, не отвлекаться на посторонние раздражители. Прежде чем выставлять общую оценку по шкале, необходимо отдельно оценить каждый параметр внимания.

Каждая подшкала имеет 10-балльный оценочный континуум. Крайние отрицательные оценки будут свидетельствовать о том, что данная характеристика внимания у ребенка практически отсутствует. Поэтому лучше избегать крайних оценок, даже если ребенок очень невнимательный. Крайние правые оценки (9—10) также лучше не использовать, так как они отражают чрезмерную выраженность характеристики. Например, очень высокая оценка по подшкале «Переключаемость внимания» свидетельствует о том, что ребенок слишком быстро переключает внимание с одного задания на другое, не концентрируя его ни на одном виде деятельности. Таким образом, крайние оценки задают лишь систему отсчета.

Концентрация внимания — способность ребенка концентрировать внимание на задании, не отклоняться от цели. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9—10.

Устойчивость внимания — отвлечение ребенка на посторонние раздражители в ходе выполнения задания. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

Переключаемость внимания — переключение с одного вида деятельности на другой. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

3. Память

В данном разделе по 10-балльной шкале количественно оценивается способность ребенка к произвольному запоминанию. Степень развития механической

памяти при запоминании стихов, текстов и пр. Скорость и прочность запоминания социальных умений и навыков и т. д. В разделе программы «Комментарий» по шкале «Память» помещается информация о ведущих способах запоминания (если таковые наблюдаются); о наличии редких форм запоминания (эйдетическое, например); об особенностях памяти; о наличии смысловой памяти.

4. Мышление

По 10-балльной шкале количественно оцениваются мыслительные способности ребенка. Как правило, мышление у детей с проблемами — конкретное. Однако они способны устанавливать элементарные причинно-следственные связи в бытовой обстановке. В раздел программы «Комментарий» по шкале «Мышление» заносится информация об особенностях мышления ребенка.

5. Речь

Поданной шкале оценивается способность ребенка к пониманию обращенной к нему и контекстуальной речи, внятность речи (четкость и правильность звукопроизношения), лексическая сторона речи, умение рассказывать и пересказывать.

Примечание. Оценка по под шкалам «Внятность речи», «Лексика», «Способность к пересказу и рассказыванию» не проводится, если у ребенка есть существенные нарушения речевого аппарата. В этом случае оценка производится только по подшкале «Понимание речи». В разделе программы «Комментарий» по шкале «Речь» отмечаются особенности речи ребенка (например, экспрессивность речи, использование сленговых выражений и пр.).

Понимание речи

Оценки 0-1 отражают полное непонимание обращенной и контекстуальной речи. Оценки 9—10 свидетельствуют о том, что ребенок понимает еще не произнесенную речь. Оценки до 5 баллов отражают среднее понимание (понимает, но не всегда). Оценки после 5 баллов отражают достаточно хорошее понимание речи.

Внятность речи

Оценки 0—1 отражают полную «кашу» во рту или немоту. Оценки 9—10 можно поставить, если у ребенка речь более чистая и внятная, чем у диктора телевидения. Оценки до 5 баллов отражают речь недостаточно чистую и внятную наличие логопедических проблем и слишком быстрый или слишком замедленный темп речи. Оценки после 5 баллов отражают достаточно внятную соразмерную речь, с правильным звукопроизношением.

Лексика

Оценки 0—1 отражают ситуацию, когда ребенок имеет словарный запас, состоящий из одного слова или звукосочетания. Оценки 9— 10 показывают словарный запас (и отражение его в вербальной речи) лучших толковых словарей, а также речь не менее красочную, чем у классиков русской литературы. Оценки до 5 баллов отражают речь довольно скудную (односложные фразы), ошибочное применение слов, затруднения в изменении слов по падежам, ошибки в лицах и временах, не всегда правильное соотнесение слов с предметами и действиями. Оценки после 5 отражают речь достаточно развитую (употребление сложных предложений и фраз от 5 слов) и грамматически правильную.

Способность к пересказу и рассказыванию

Оценки 0— 1 показывают полную неспособность ребенка пересказывать или рассказывать. Оценки 9—10 показывают прекрасное артистическое мастерство рассказчика. Оценки до-5 баллов отражают рассказывание с многочисленными подсказками и наводящими вопросами, потерей сюжетной линии, эффектом «заблудившегося рассказчика». Оценка после 5 баллов ставится, если ребенок может довольно связно рассказывать, держать сюжетную линию и тему, расставлять смысловые акценты и пр.

6. Представления о себе. Творческие проявления

В данном разделе исследуется отношение ребенка к самому себе: к своей внешности, возможностям, способностям, а также проявление творческих возможностей (рисунки, лепка, музыкальные способности, способность к счету и пр.). По 10-балльной шкале количественно оценивается отношение ребенка к самому себе (наличие — отсутствие чувства неполноценности, любовь к себе и пр.). В разделе программы «Комментарий» поданной шкале отражается информация о том, что ребенок любит делать больше всего, что у него лучше всего получается, есть ли у него особые творческие проявления.

7. Эмоционально-волевая сфера

В данном разделе исследуются особенности эмоционально-волевой сферы ребенка: уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов; тенденции к самостоятельности, ответственности, целенаправленности действий и др. Количественная оценка производится по под шкалам (в пределах 10 баллов). В общую шкалу выносится средняя или более сложная оценка по под шкалам. В раздел программы «Комментарий» по шкале «Эмоционально-волевая сфера» помещается информация о характерных особенностях эмоциональных и волевых процессов ребенка. Например, таких как: преобладающие эмоциональные состояния в школе, дома, на улице, эмоциональное отношение к успеху и неудаче; наличие (отсутствие) неадекватных эмоциональных проявлений (аффекты, депрессии, истерики); отношение к трудностям; упрямство; уровень эмпатии (сопереживания); ригидность — гибкость ребенка (умение менять свое поведение в зависимости от ситуации).

Импульсивность — рефлексивность

Оценки «0—1» соответствуют крайней импульсивности: внимание ребенка рассеянно, он не удерживает в памяти ни одного элемента задания, мгновенно

 «3—5» — средний уровень самостоятельности ребенка, выполнение заданий при наличии поддержки и подсказки, опасается самостоятельно исследовать что-то новое, на улице старается держаться поближе к взрослому или к тому, кто может его защитить. Пробует выполнять задания самостоятельно при поддержке педагога.

«6—8» — высокий уровень самостоятельности ребенка, желание независимо действовать, тенденция взять на себя «шефство» над более слабыми, помогать тем, кто не способен справиться с ситуацией. Предложение своих творческих решений.

«9—10» — гиперсамостоятельность на грани нигилизма: может отрицать способы действий и мнение других, неприятие каких-либо советов или помощи.

Тенденция к ответственности

Под шкала характеризует уровень ответственности, личностной зрелости ребенка. В данном аспекте рассматривается ответственность за себя (за свой внешний вид, состояние здоровья, чувства и поступки), ответственность за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимости от ребенка), за их чувства и действия, ответственность за порученное дело, ответственность за тот кусочек внешнего мира, который его окружает: люди на улице, животные, растения, обстановка и пр.

Оценки «0—1» — полная безответственность и моральная опущенность, безразличие к себе и другим, отсутствие значимых других и пр.

«2» — низкий уровень ответственности: ребенку ничего нельзя поручить, он небрежен и неаккуратен, создает ситуации, в которых окружающие чувствуют себя крайне дискомфортно, безразличны к общему делу, ему ни до чего нет дела.

«3—5» — средний уровень ответственности. Ребенок старается быть аккуратным, не совершать деструктивных поступков, помнит о том, что ему поручено, и пр.

«6—8» — высокий уровень ответственности у ребенка, он показывает определенную личностную зрелость, ответственность за себя и общее дело, за самочувствие значимых других, сформированность у ребенка понятий о чести и порядочности, осознание того, что судьба ребенка зависит от его собственных действий и поступков.

«9—10» — характеризуют гиперответственность, ощущение, что он, как ат лант, держит на себе весь мир, острое чувство вины, если что-то не получается неврастения, завышенные требования к себе.

Тенденция к целенаправленным действиям

По данной подшкале оценивается степень желания ребенка доводить дела и задания до конца; наличие внутренней тяги к завершенности какого-либо процесса.

Оценки «0—1» — полное отсутствие целенаправленных действий, беспорядочность действий, «скользящее внимание».

«2» — беспорядочные, часто бесполезные действия, не соответствующие характеру и цели задания.

 «3—5» — средний уровень целенаправленности действий. Действия ребенка соответствуют цели задания только тогда, когда он очень заинтересован. В этом случае он даже может довести дело до конца.

«6—8» — ребенок умеет доводить дело до конца, получает удовлетворение от проделанной работы и результата. Может выбирать оптимальную стратегию действий и поведения, не переключается с одной работы на другую, не закончив дела.

«9—10» — крайняя целенаправленность, «зацикленность», навязчивость.

8. Психомоторное развитие

В этом разделе исследуются индивидуальные особенности и состояние психомоторной сферы. Количественная оценка производится в пределах 10 баллов потрем под шкалам: «Мелкая моторика рук»; «Общая координация движений»; «Мимика». В разделе программы «Комментарий» по шкале «Психомоторное развитие» отмечаются особенности психомоторного развития.

Мелкая моторика рук

Объект наблюдения — движение пальцев и кистей рук.

Оценки «0—1» — практически полностью парализованы кисти рук и пальцы.

«2» — ребенок может только шевелить пальцами, но не может делать пальцами захват предметов, не может удержать даже достаточно легкий не мелкий предмет.

«3—5» — средний уровень развития мелкой моторики: ребенок может захватывать крупные предметы, начинает рвать и вырезать, может сжимать и разжимать резиновые предметы (от мягкого резинового мяча до эспандера) и пр.

«6—8» — хорошее состояние мелкой моторики: ребенок может писать, рисовать, вырезать и плести, и пр.

«9—10» — мелкая моторика фокусника: необычайная гибкость и ловкость пальцев и суставов.

Общая координация движений

По данной под шкале наблюдается общее состояние двигательных возможностей, представление о «схеме тела», координация движений.

Оценки «0—1» соответствуют возможностям практически парализованного тела.

«2» — ребенок самостоятельно не передвигается, полный инвалид.

«3—5» — среднее состояние двигательных возможностей. Ребенок может передвигаться с помощью взрослого и самостоятельно. Может сохранять равновесие при ходьбе, немного бегает, может подниматься и спускаться по лестнице самостоятельно или с помощью. Может играть с мячом, подпрыгивать, выполнять элементарные гимнастические упражнения (поднять и развести руки, присесть, отвести ногу назад, наклонить голову и пр.). Может пройти на цыпочках.

«6-8» — хорошее состояние двигательных возможностей и координации движений. Ребенок легко передвигается, бегает, прыгает, катается на велосипеде, занимается спортом и пр.

 «9—Ю» — координация движений и двигательные возможности спортсменов и акробатов.

Мимика

По данной шкале наблюдается и оценивается способность ребенка выражать адекватную мимическую реакцию, пластичность мышц лица.

Оценки «0-1» соответствуют «каменному» лицу.

«2» — чрезвычайно малая подвижность мышц лица. Ребенок может только совершать движения глазами и ртом. Не улыбается.

«3_5» — средняя подвижность лица. Ребенок может улыбаться, вращать глазами, поднимать брови, поджимать губы.

«6—8» — хорошо развитая мимика, умение выразить адекватную эмоциональную реакцию на лице. Оттенки улыбки. Может мимически выражать основные эмоциональные состояния (радость, печаль, удивление, испуг, горе, замешательство, восторг, пренебрежение, сомнение и др.).

«9-10» — артистическая мимика. Ребенок может без слов все выражать мимикой.

В разделе «Комментарий» можно отразить наличие индивидуальных мимических особенностей (характерная гримаса). Наличие негативных моторных явлений (покачивание, ковыряние в носу, сосание пальцев, карандашей, тики и пр.). Если ребенок недавно начал улыбаться или выполнять какие-либо новые движения, важно отметить, когда и при каких обстоятельствах это произошло.

9. Социально-бытовая адаптация

В данном разделе исследуется актуальное состояние и динамика развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности. Для количественной оценки предла гаются две подшкалы: «Навыки самообслуживания» и «Соииально-бытовое ориентирование». Оценка производится в пределах 10 баллов, средняя оценка выносится в общую шкалу. В раздел программы «Комментарии» по шкале «Социально-бытовая адаптация» заносится информация о достижениях и трудностях ребенка, о формировании новых навыков и пр.

Навыки самообслуживания

Критерии наблюдения за развитием навыков самообслуживания:

□ личная гигиена;

□ одевание и раздевание;

□ прием пищи.

1-й уровень (0—2): делает только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно;

2-й уровень (3—5): может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка.

3-й уровень (6-8): справляется самостоятельно.

364

4-й уровень (9—10): справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.

Социально-бытовое ориентирование

Критерии наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования:

□ знание и определение частей тела человека;

□ знание своего адреса и членов семьи; П знание частей помещения;

□ знание условий своего быта и умение в них ориентироваться;

□ ориентация на улице;

□ знание элементов и особенностей флоры и фауны — ориентация во времени (дни недели — времена года — часы);

□ усвоение социальных норм и правил поведения и пр.

1-й уровень (0—2): не знает частей тела, не ориентируется на улице и дома, не ориентируется в других областях. Знает только места приема пищи.

2-й уровень (3-5): знает части тела, может их показать на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.). Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего.

3-й уровень (6—8): пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, что и где находится (необходимое для его жизни и жизни близких: поликлиника, почта и пр.). Может обратиться за помощью к представителям социальных служб, достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит освоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Осознает то, что происходит вокруг него, и может справиться с неожиданными ситуациями; может самостоятельно перемещаться по городу, может выполнять различные поручения, делать покупки. Может как-либо обозначить свое имя на бумаге, документе.

4-й уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого дееспособного человека.

10. Учебные навыки

В данном разделе оценивается уровень учебных достижений ребенка по чтению, письму и счету. Каждый пункт (чтение, письмо, счет) оценивается по отдельной 10-балльной подшкале. Общая шкала содержит среднюю оценку по под шкалам. В разделе «Комментарий» по шкале «Учебные навыки» можно поместить подробную информацию о том, какими учебными навыками ребенок владеет.

11. Трудовые умения и навыки

В данном разделе количественно по 10-балльной шкале оценивается уровень сформированности трудовых умений и навыков. В разделе программы «Комментарий» по шкале «Трудовые навыки» помещается информация о том, что ребенок умеет и любит делать.

1-й уровень (0—2): ребенок ничего не умеет делать.

2-й уровень (3-5): ребенок может выполнять элементарные трудовые операции: убирать игрушки, вытирать доску, накрывать на стол, мыть посуду, поливать цветы, убирать на место после работы предметы труда, стирать и гладить кукольное белье, подметать пол, делать влажную уборку (самостоятельно и с помощью).

3-й уровень (4-5): умеет работать с ножницами, клеем, может раскатать тесто.

4-й уровень (6-8): ребенок обладает специфическими трудовыми навыками по домоводству (приготовление пищи, шитье, вышивание), может что-либо полезное мастерить своими руками, собирать что-либо из отдельных комплектующих и пр.

5-й уровень (9-10): индивидуальная специализация по наиболее предпочтительному виду деятельности.

12. Коммуникативность

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость — общительность в пределах 10 баллов.

0-2 — явная интровертированность, замкнутость, аутичность;

3 — тенденция к интровертированности, крайняя избирательность в контактах;

4-6 — биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах;

7-8 — экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и незнакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.;

9-10 — крайняя экстраверсия.

В разделе программы «Комментарий» по шкале «Коммуникативность» помещается информация об особенностях общения ребенка, таких как:

О характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками младшими и старшими;

О способы установления контакта с данным ребенком;

□ стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.