Нарушения письменной речи
статья по логопедии

Нарушения письменной речи

Особенно уязвимыми механизмы письменной речи делает их сравнительная филогенетическая молодость. В специальной литературе рассматриваются вопросы нарушений, который проявляются в различных расстройствах чтения и письма.

Вопросы нарушений письменной речи рассматриваются учёными различного времени и имеют достаточно длинную историю. Первые попытки рассмотрения аномалий письменной речи сделал А. Куссмауль (1877), который впервые акцентировал внимание на этом и отделил их от умственной отсталости. Именно с этого периода исследователи различно определяют природу данной патологии.

М. Е. Хватцева, С. С. Ляпидевский, О. А. Токарева считают, что расстройства письменной речи заключаются в нарушении работы какого-либо анализатора центрального отдела, осуществляющего функции письменной речи. Также авторы акцентируют внимание на том, что для формирования навыков чтения и письма очень важно состояние основных нервных процессов. Качественная диагностика в таких случаях, говорят авторы, обязательно определит нарушение деятельности одного из анализаторов.

На возможность существования дислексии и дисграфий, которые вызваны нарушениями синтеза раздражений, поступающих через зрительный и слуховой анализаторы, в то время как связи между зрительными и слуховыми раздражениями нормальны указывают Р. А. Ткачёв (1933), М. Е. Хватцев (1959), Ж. Дюсер (1969), Ж. Беназе (1969) и др. В этом случае, считают Ж. Ажуриагерра, М. Суле, Ф. Кошер, дислексия является одним из следствий расстройства, которое может занимать значительное место в области праксиса и гнозиса. Их функциональность заключается в обеспечении восприятия пространства и времени. Ж. Ажуриагерра считает, что основным фактором формирования дислексии являются трудности, возникающие при поиске исходной точки в пространстве и во времени, анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Совокупность функциональных недостаточностей – сформированности речи, ловкости рук, чувство ритма и телесной схемы, по мнению К. Лонай является основой дислексии. Автор считает, что у каждого страдающего дислексией, имеются аномалии хотя бы одной из этих функций [220].

Для конкретного слова ошибки, допускаемые при чтении и письме, не являются постоянными или идентичными. А. М. Фишо считает, что такая изменчивость нарушений демонстрирует, что решающим не является ни один из факторов, но их совокупность с другими имеет важное значение [218].

По мнению Ф. Ростан (1951), М. Маннони (1964) аффективные нарушения сопровождают нарушения чтения и письма, при этом чем позже выявлена дислексия и дисграфия, тем глубже данные нарушения. Авторы указываю, что с таким ребёнком необходимо придерживаться снисходительности, нежности. Дисциплинарные меры только усугубляют агрессивность и оппозицию, за которыми скрывается неуверенность в себе. Данные аффективные реакции имеют вторичный характер, но при этом могут иметь необратимые последствия. Так как аффективность это важный двигатель всей психической деятельности ребёнка, то эти положения не вызывают сомнений [221].

Новый патогенетический тип дислексии был установлен О. Рудинеско (1950). В концепции дислексии, которая является одним из симптомов неврологической незрелости, исследователи считают ведущими в патогенезе аффективные факторы. Данное положение развивал Гютгон (1963). Автор изучал случаи дислексии, патологической основой которых являлась недостаточность или запаздывание пространственной интеграции частей тела. На основании своих исследований Гюттон продемонстрировал значимость аффективного феномена в интеграции телесной схемы.

Большое количество научных исследований, попыток проанализировать особенности патогенетической сущности нарушений в чтении и письме говорит нам только о том, что данная проблема достаточно сложная и не имеет однозначного решения. В подтверждение этого высказывания можно привести мнение Ж. Ажуриагерра, который считает, что нет универсального единого объяснения всех случаев нарушений чтения и письма. Например, дислексия может сопровождаться и не сопровождаться расстройствами латерализации, пространственными нарушениями, наличием и отсутствием аффективных расстройств, расстройств речевого развития. При этом каждая из данных дисфункций или же их сочетание могут влиять на нарушения чтения. Большое количество факторов, которые влияют на рассматриваемые нарушения, обусловили возникновение мнения некоторых исследователей о том, что дислексии нет, а есть дислексики (Рудинеско-Трела, 1950) [222].

По мнению М. Ван-Куцема (1963), Ж. Беназе (1969), Ж. Дюсера (1969) дислексия является составной частью комплексного синдрома. Авторы считают, что симптомами одного комплексного синдрома вместе с дислексией являются все ранее перечисленные нарушения: латералиты, пространственно-временной ориентировки, моторные нарушения, дефекты речи и слухового внимания. В связи с этим авторы не рассматривают их как патогенетические факторы дислексии.

В отношении терминологии и определении природы нарушений письменной речи детей в научной литературе нет единого мнения. В зарубежных исследованиях не придаётся значение качественной характеристике ошибок. Лишь в случае отнесения дизортографий к одному из подтипов важную роль имеют ошибки. В работах E. Broderа (1973) выделены такие подтипы дизортографий: дисфонетический (преобладание инверсий порядка или расположения), дисэйдетический (как слышат, так и пишут) и смешанный дисфонетический-дисэйдетический [97].

Среди учёных французской школы (J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny et. al.) дисграфия («дизортография» в зарубежной терминологии) рассматривается первичной, и считается более глубоким расстройством, а дислексия – вторичной и определяется более лёгким расстройством. В английских и американских исследованиях (M. Critchley, E. Critchley, 1978; M. Tamopol, 1981; J. Lemer, 1993) дисфункции письма являются второстепенными расстройствами и не имеют терминологического определения. Общим понятием – Lese-Rechtschreibschwache, в немецкой научной школе определяются нарушения чтения и письма, при этом данные синдромы не разделяются.

Отечественные дефектологические исследования разграничивают дисграфию и дислексию, но во время анализа и описания происходит их отождествление.

Клиницисты-невропатологи Р. А. Ткачёв, С. С. Мнухин описывают алексию и аграфию в детском возрасте. Значимость нарушений слухообразной связи при этих нарушениях выделяет Р. А. Ткачёв [180]. С. С. Мнухин считает, что сложности в овладении чтением и письмом у ребёнка возникают из-за нарушений функции целостного структурообразования [141].

В своей работе «О врожденной алексии и аграфии» С. С. Мнухин говорит о том, что нарушения чтения и письма характерны не только для умственно отсталых, но и для интеллектуально полноценных детей. Однако, алексия и аграфия встречаются достаточно чаще при разных степенях умственной отсталости, нежели у детей с нормальным уровнем развития [141].

Известный отечественный невропатолог К. Н. Монахов (1914) сделал большой вклад в исследовании дисграфии. Автор считал, что дисграфии взаимосвязаны с общим характером речевого расстройства и являются результатом афатического расстройства сенсорного характера.

Нарушения чтения и письма начали изучать педагоги, психологи и дефектологи в 30-х годах XX столетия (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). Исследования этого периода характеризуются, с одной стороны, установлением некой зависимости между нарушениями письма и чтения, с другой происходит поиск зависимостей между дефектами устной речи и слуха.

Вместе с развитием таких отраслей научного знания как психофизиология, психология, педагогика, психолингвистика, коррекционная педагогика происходит и развитие научных представлений о сущности и механизмах нарушений устной и письменной речи.

Благодаря существованию научных работ, которые были направлены на определение системного строения речевой деятельности, происходит и развитие представлений о нарушениях письма и чтения. С помощью данных исследований удалось установить, что речевая деятельность является сложной целостностью, составляющие элементы которой обусловливают друг друга и взаимодействуют. Также Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, Д. Б. Элькониным, И. Н. Жинкиным, В. В. Виноградовым и др. были раскрыты психологические механизмы, которые находятся в основе процессов письма. С помощью этих исследований удалось установить, что важным условием овладения письмом является достаточная сформированность устной речи.

Существенный вклад в развитие отечественной логопедии сделали Р. М. Боскис и Р. Е. Левина, которые являются авторами теории акустической агнозии (1936), провели анализ языкового сознания у детей (1940). Также авторы занимались научными и практическими вопросами патологий акустического гнозиса у детей, определяли роль фонематических факторов в процессе аномального развития произношения и речевой системы в целом.

Определением степени влияния слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании письма занимались Р. М. Боскис, Р. Е. Левина (1936), А. Р. Лурия (1950) и др. Учёными было установлено, что именно эти анализаторы реализовывают дифференциацию звуков на слух и верное их проговаривание, обеспечивают выработку тонких двигательных навыков и отвечают за сохранение зрительного образа букв. Возникновение нарушений деятельности данных анализаторов влечёт за собой отклонения в формировании письма. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и др. определили, что чем больше нарушена деятельность фонематических процессов, тем больше нарушено письмо. Это связано с тем, что имеется соотношение между степенью нарушения звуко-слогового восприятия и состоянием письма.

Среди учёных нет единого мнения относительно определения причинно-следственных связей между нарушениями письма и устной речи. Одни считают, что между недостатками письма и дефектами произношения существует прямая зависимость. Этого мнения придерживаются Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, А. И. Яунберзинь и др. Л. К. Назарова, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, А. В. Ястребова, С. Н. Шахновская, М. Е. Хватцев, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина и др. утверждают, что формирование неточных звуковых образов происходит вследствие неполноценного произношения, и это вторично отражается на письме. С. П. Редозубов, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, Т. Г. Егоров, Н. С. Рождественский, Р. Е. Левина и др. выделяют уровень готовности фонематических процессов, которые существенно оказывают влияние на правильность письма.

В том случае, если ребёнок не может дифференцировать и выделять необходимые звуки, он не имеет основной предпосылки письма. В таких условиях обучение письму общепринятыми методами невозможно, так как первым необходимым звеном в осуществлении сложных процессов письма является звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в чёткие фонемы [122].

Формирование произношения и овладение звуковым составом слова являются единым процессом. В работах К. Д. Ушинского акцентируется большое значение чёткости произношения и слуховой дифференциации звуков в процессе овладения ребёнком грамотой.

Дети, у которых выявлено недоразвитие фонетико-фонематической системы, отстают в обучении и лишены условий для развития данной системы. Сравнительное изучение готовности к звуковому анализу детей, имеющих нормальный и недостаточный уровень развития речи проведено Л. Ф. Спировой (1959). Автором выявлено, что у детей, имеющих недостатки звукопроизношения есть отклонения в процессе формирования фонематических представлений, которые являются основой звукового анализа [176]. Эти выводы послужили основой для предположения о том, что для процесса письма необходим высокий уровень фонематического развития.

Значимость чётких кинестезии на начальных этапах обучения письму выявлена в исследованиях Л. П. Назаровой (1952). Установлено, что одним из эффективных приёмов предупреждения и устранения ошибок письма детей, является проговаривание перед записью [143]. О. В. Правдина, Г. В. Чиркина, З. А. Репина изучали вопросы нарушений письма, которые являются результатом патологий артикуляции детей с органическими нарушениями. В работах авторов были определены особенности письма детей с нарушениями строения и дефектности артикуляционного аппарата, разработаны способы преодоления и предупреждения нарушений письма [156,161, 206].

Факторы, которые определяют степень нарушений письма и индивидуальные различия в дисграфии, обусловленной последствиями нарушений артикуляционного аппарата, выявлены Г. В. Чиркиной [206].

В зарубежных исследованиях также большое внимание уделяется процессу развития устной речи, аномалии развития которой могут быть причиной многих нарушений письма (ZeImkova-Ahsolonova, 1964; М. Зееман, 1962; H. Spicnek, 1961; R. Becker, 1975; L. A. Vohen, 1966). Правильность произношения зависит от хорошо развитого фонематического слуха, поэтому H. Spicnek выделяет звуковой анализ и синтез. Среди основных причин нарушений письма L. Zelinkova-Absolonova выделяют недостатки навыков слухового анализа и несформированность процесса дифференциации звуков [219]. R. Becker считает, что нарушения развития кинестетической, фонематической и моторной функций являются причинами нарушений письма и чтения. Данные авторы для преодоления и предупреждения нарушений письма считают необходимым проводить работу по развитию и совершенствованию звукового анализа слова и фонематического слуха [9].

Основные направления, которые связывают нарушения письма и чтения с недостатками произношения и с нормальным состоянием устной речи в целом, положения о готовности к изучению грамоты рассмотрены в работах Р. Е. Левиной (1961). В связи с анализом орфографических трудностей автор расширила представления об отклонениях в овладении звуковым составом слова. Также автор связывает источник нарушений письма с отклонениями фонематического восприятия и особенностями лексико-грамматического развития речи ребёнка. На основании данных выводов, Р. Е. Левина считает, что при анализе расстройств чтения и письма необходимо учитывать состояние устной речи и особенности её формирования.

На основании проведённых исследований сущности дефектов письма и чтения, Р. Е. Левина предположила, что более эффективным будет процесс преодоления данных нарушений если в своей деятельности специалисты, будут руководствоваться принципом единства коррекции устной речи, чтения и письма. Данное мнение стало основой для внесения дополнений в практическую деятельность по преодолению нарушений письма. Дополнения касаются того, что для создания у ребёнка условий готовности к усвоению письма, необходимо работать над формированием звукового и морфологического состава слова [107,108, 110].

Научные работы таких исследователей, как А. П. Воронова, 1985;О. Е. Грибова, 1990; И. К. Колповская, 1964, 1970; Р. Е. Левина, 1961; Н. А. Никашина, 1965; Л. Ф. Спирова, 1965, 1966, 1976; Г. В. Чиркина, 1966; Р. И. Шуйфер, 1962; А. В. Ястребова, 1962, 1976, 1984 и др., направлены на изучение вопросов фонематического восприятия и лексико-грамматических нарушений учащихся с недоразвитием речи, анализируются нарушения звукопроизносительной стороны речи, а также способы и возможности профилактики и предупреждения нарушений письма и чтения.

Также среди научных исследований находимо выделить работы, где раскрываются аспекты неправильного развития отдельных компонентов речи. Так, например: Л. Ф. Спирова посвящает свои работы анализу особенностей звукового состава, А. К. Маркова – усвоению слоговой структуры, Г. И. Жаренкова – пониманию грамматических форм слов, И. О. Соловьёва – словаря, Г. А. Каше рассматривает общее недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина у детей шестого года жизни, В. К. Зимичёва у учащихся первых классов; Н. Л. Крылова изучает вопросы готовности к овладению чтением у детей с нарушениями речи, И. К. Колповская к овладению письмом.

Однако, не упуская значимость и важность данных исследований, стоит отметить, что усвоение речи происходит целиком, а не отдельными компонентами или сторонами. Об этом говорит Л. С. Выготский: «Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений, значащих звуковых единиц. Ребёнок усваивает систему их отношений. Внутри её он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой» [33].

З. Еленкова-Абсолова считает, что допущение ошибок на письме детьми с недостатками произношения происходит из-за снижения аналитико-синтетической деятельности слухового, моторного, кинестетического анализаторов (либо из-за снижения восприятия или их комбинации), а также из-за недостаточного развития второй сигнальной системы, что отражает и ограничивает нормальное функционирование речи не только в произношении, но и при письме.

Так как структура ассоциативной цепи чтения и письма достаточно похожа, то и патогенетические механизмы их расстройств являются подобными. Р. Е. Левина, 1949, 1961; Р. М. Боскис, 1950; К. Лонай, 1952, 1964, 1965; Ж. Ажуриагерра, 1951, 1964; М. Е. Хватцев, 1959 и другие считают, что обычно нарушения чтения и письма взаимосвязаны, но не изолированы.

Научными исследованиями выделяется примерная статистика распространённости дислексии среди детей школьного возраста, так в пределах от 1 до 2% выделяет Z. Matejcek, 1973, 2% S. Orton, 1929, до 10% B. Hallgren, 1950; Rabinovitch R. et al., 1954 и 5-15% L. Bender, 1957. Также учёными отмечается, что в разных странах распространённость дислексии различна, наиболее высокие показатели характерны для англоязычных государств (10-15%), в Венесуэле (33%) (L. Tamopol, M. Taraopol, 1981), минимальные показатели зафиксированы в Китае и Японии (1%) (K. Makita, 1968) [по 97]. Среди учащихся 1-3 классов в Санкт-Петербурге выявлена дислексия у 4,8% детей (А. Н. Корнев, 1997).

Согласно результатам некоторых исследований, случаи появления дисграфий наиболее часты нежели случаи дислексий (Kosc L., 1983.). А. Н. Корнев проводил безвыборное исследование письма и чтения у учащихся первых классов. Из 186 обследованных детей у 10% детей (включая лёгкие формы) была выявлена дислексия, а дисграфия у 21%. В специальной литературе отмечается, что дисграфия встречается в 2-3 раза чаще чем дислексия (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, 1967; Valtin А. et. al., 1981; L. Kosc, 1983). Нарушения письма в большинстве случаев встречаются при дислексии, но не всегда дисграфии сопутствуют серьёзные затруднения в чтении (Valtin А. et. а!., 1981). Однако в научной литературе, например, в работах Z. Matejcekа описываются случаи, где дислексия не сопровождается нарушениями письма. Не совпадают, но часто перекрываются группы синдромов. Следовательно, можно предположить, что дисграфия и дислексия могут иметь абсолютно разные механизмы и причины (U. Fritch, 1983) [по 97].

G.W. Hynd (1989) отмечает, что в европейских странах 10% детей имеют нарушения чтения и письма. Так, по данным Р. Беккера [9], в Германии у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах диагностируется нарушение чтения. С.Ф. Иваненко (1984) [81] отмечает, что одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма.

В научных исследованиях, которые посвящены нарушениями письма и чтения, достаточно ёмко раскрыты симптоматика речевых нарушений, их взаимосвязь с дисфункциями неречевого характера. Но не уделяется внимание исследованиям дифференциации отклонений и их соотношений с другими компонентами, которые находятся в основе письменной речи. Способствовать овладению полноценными навыками письменной речи может коррекционно-педагогическая работа, которая направлена на формирование и развитие компонентов чтения и письма.