Развитие лингвистических способностей у школьников с тяжелыми нарушениями речи на логопедических занятиях

Аннотация.

В статье обосновывается необходимость включения в систему логопедической работы со школьниками с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) коррекционных мероприятий, направленных на совершенствование основных лингвистических способностей: чувства языка и лингвистического мышления. Раскрывается сущность и взаимосвязь этих процессов, приводятся иллюстрации, подтверждающие наличие проблемы их формирования у данной категории учащихся. Выделяются пути логопедической работы, направленной на развитие базовых составляющих данных процессов.

Ключевые слова.

Лингвистические способности, тяжелые нарушения речи, чувство языка, лингвистическое мышление, языковой анализ, квазислова, словообразовательная модель.

Лингвистические способности – это такие составляющие психической сферы человека, которые позволяют ему овладевать речью и языком в процессе целенаправленного специального обучения. В школьной жизни именно они позволяют ученикам овладеть школьной программой по русскому языку, дают возможность овладеть устной и письменной речью для коммуникации, являются основной предпосылкой формирования речемыслительной деятельности. Однако существует категория детей, у которых лингвистические способности формируются с большим трудом. Их созревание характеризуется множественными пробелами и искажениями, приводящими к выраженным проблемам в созревании речеязыковой системы. Это дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) различного генеза. ТНР может проявляться в таких нарушениях устной и письменной речи, как дизартрия, алалия, ринолалия, дислексия, дисграфия, дизорфография, дискалькулия. Перечисленные расстройства приводят к трудностям в овладении школьными предметами, неуспеваемости, расстройствам поведения, могут влечь за собой проявления школьной и социальной адаптации.В соответствии с требованиями федерального государственного стандарта, регламентирующего требования к содержанию и организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети с ТНР должны в обязательном порядке получать своевременную и квалифицированную помощь, позволяющую восполнить пробелы развития их индивидуальной речевой системы. Вот почему видится актуальным включать в систему логопедической работы, направленной на преодоление ТНР у школьников, коррекционных мероприятий по совершенствованию их лингвистических способностей.

Для понимания логики диагностической и коррекционной работы, позволяющей выявить и преодолеть недостатки формирования языковых способностей у школьников с ТНР, обратимся к сложившемуся в современной логопедии подходу к их рассмотрению и систематизации.

Лингвистические способности - это взаимосвязанные процессы, образующие единое целое В их структуре можно выделить несколько составляющих (Беляев Б.В., 1965; Божович Е.Д., 2002; Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983; Касевич В.Б., 1998).Языковые способности объясняют легкость овладения основными компонентами языка: фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими. К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Чувство языка и лингвистическое мышление – это основные лингвистические способности. Чувство языка и лингвистическое мышление особенно важны для полноценного формирования грамотной письменной речи, самостоятельной устной речи, как средства коммуникации.

До последнего времени традиционная логопедия, в русле психолингвистического аспекта изучения речевой патологии и учения о системном подходе к коррекции речевых нарушений, чаще всего ограничивалась выделением в комплексе лингвистических способностей языковые способности (обозначая их как компоненты речевой деятельности) и речевые способности (в противопоставлениях импрессивной и экспрессивной речи, речи устной и письменной). Совершенствованию фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи и по сей день отводится место в большинстве методических рекомендаций по коррекционной работе с детьми с ТНР, как дошкольного, так и школьного возраста. Необходимость изучения и формирования основных лингвистических способностей в логопедической практике долго специально не выделялась.И только относительно недавно в методиках логопедической работы, направленных на преодоление тяжелых нарушений устной и письменной речи, появились рекомендации по развитию чувства языка и лингвистического мышления. Например, в методике формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи И.Н. Карачевцевой предполагается работа над совершенствованием операции морфемного анализа, обеспечивающей лингвистический уровень понимания при чтении (Карачевцева Н.И., 2012). В описании логопедической работы, направленной на преодоление дизорфографии у школьников, О.В. Елецкой предложена методика коррекции лингвистических способностей как базы для овладения орфографической компетенцией (Елецкая О.В., 2008).

Для того, чтобы выстроить систему в организации коррекционно-логопедических мероприятий, направленных на совершенствование чувства языка и лингвистического мышления у школьников с ТНР обратимся к определениям этих процессов. Чувство языка – это такая лингвистическая способность, которая позволяет интуитивно осуществлять языковой анализ и на основании этого понимать и составлять фонетические, фонематические, лексические и грамматические конструкции, восстанавливать языковую картину целого, оценивать лексическое и грамматическое значение слова, создаёт возможность вычленять речевые единицы из потока речи и формировать правила работы с ними. У школьника сформируется лингвистическое мышление.

Указанием на то, что чувство языка и лингвистическое мышление (как основные лингвистические способности) сформировалось, является способность школьника к самостоятельному открытию языковых правил в незнакомом речевом материале. Именно эти способности помогают успешному овладению языковой системой - фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями языка, являются базовыми предпосылками для формирования языкового анализа, без которого невозможно овладеть письмом по правилам графики и орфографии.

Все вышеперечисленное еще раз подтверждает необходимость включения в структуру логопедической работы с детьми с ТНР диагностических (а затем и коррекционных) заданий, позволяющих оценить и развить уровень сформированности чувства языка и лингвистического мышления (Елецкая О.В., 2012). В процессе обследования, например, видится важным понять, способен ли школьник с ТНР определять значения членимых слов с опорой на представления о семантике составляющих их морфем. Опыт практической работы показывает, что понимание грамматического значения суффиксов на материале системных дериватов у детей с речевой патологией значительно затруднено. Например, при необходимости распределить слова в зависимости от значения суффикса типичной трудностью является даже не само задание, а осознание инструкции. Было замечено, что дети механически списывают слова в графы таблицы, не затрудняя себя анализом грамматического значения суффиксов. Можно сказать, что они испытывают затруднения при выполнении этого задания ещё на ориентировочной стадии решения учебной задачи. Часть учащихся с ТНР делят слова на две группы не по заданным, а по самостоятельно выделенным признакам, например, «одушевлённые-неодушевлённые»; «действия» и т. д. Ну и, наконец, школьники с ТНР часто просто не в состоянии выделить значение суффикса даже после того, как им была предложена специальная помощь. Ответы говорят о том, что дети с ТНР при выполнении задания ориентируются не на формальные, грамматические признаки, а действуют на основе смысловой догадки, домысливают речевую задачу, превращая её в сюжет, и, на основании этого сюжета делают выводы о значении того или иного слова.

Типичным проявлением незрелости чувства языка и лингвистического мышления у школьников с ТНР являются трудности определения частей речи. Часто при необходимости опознать отнесенность слова к той или иной категории, дети ориентируются не на грамматические, а на лексические признаки. Трудностей не возникает в том случае, если ребенок сталкивается со словом, в котором формальные признаки соотносятся с их чувственными представлениями, например, стол – это предмет, значит слово - существительное; прыгает – это действие, значит слово – глагол, теплый – это признак, значит слово – прилагательное. Другая картина складывается в том случае, когда на первый план у школьника выходят чувственные представления о предмете анализа, мешающие формальному подходу к оценке характеристик анализируемого слова, например, слово бег ребенок квалифицирует как глагол, объясняя тем, что «это же кто-то бежит, совершает действие…»; слово синева определяется как прилагательное «…потому что мячик такой синенький, это признак»; оба слова в сочетании «настольная лампа» определяются как существительные, ибо «лампа стоит на столе, и стол, и лампа – предметы». По мнению Д.Н. Богоявленского, таких детей можно отнести к группе «наивных семантиков», которые в отличие от «формалистов» воспринимают слово целостно, ориентируясь при восприятии на впечатления о его значении, а не на грамматические закономерности его состава. Можно сказать, что это та категория школьников, которая особенно нуждается в совершенствовании у них лингвистического мышления, способности работать с лингвистическим материалом, опираясь на схему, план или алгоритм.

Школьники с ТНР с большим трудом проводят лексический и грамматический анализ языковые конструкции, состоящих из квазислов, несуществующих слов и слов с зашумленной этимологией (диалектной, устаревшей лексики, слов, значение которых детям не известно). Так, при необходимости определить, о ком идет речь в группе бурс – бурсиха–бурсенок (о детёныше или его родителях), учащиеся не могли опознать в его структуре значимых морфем и/или определить их грамматическое значение. Надо отметить, что школьники с ТНР, обычно успешно справляющиеся с подобными заданиями, но предложенными в традиционной форме. Видимо в этом случае решению поставленной задачи помогает чувственный опыт и сохранная механическая память.Данные проявления особенно характерны для школьников, у которых выраженно нарушено чувство языка.

Приведенные примеры наглядно иллюстрируют трудности в формировании основных лингвистических способностей (чувства языка и лингвистического мышления) у школьников с ТНР. Они ярко свидетельствуют о необходимости включения в систему логопедической работы специальных заданий, позволяющих совершенствовать это компоненты в структуре всей речемыслительной деятельности. Развитые лингвистические способности позволят учащимся компенсировать недостаток речеведческих знаний и опыта общения с речевым материалом. Кроме того, опора на чувство языка и лингвистическое мышление необходима при содержательной оценке речевого материала, она позволяет ученикам на практическом уровне осваивать речеведческие понятия, оценивать графические написания, проводить анализ словообразовательной модели слова, выделять и комбинировать морфемы в структуре этой модели, позволяет осознавать лексическое и грамматическое значение слова, предвидеть возможные орфографические трудности.

Вывод.

Анализ литературы, раскрывающей роль основных лингвистических способностей в формировании индивидуальной языковой системы и наблюдения автора позволяют уверенно утверждать, что логопедическая работа, направленная на преодоление речевой патологии у школьников с ТНР должна включать мероприятия, позволяющие совершенствовать их основные лингвистические способности: чувство языка и лингвистическое мышление. Речевой материал, предлагаемый на занятиях, должен содержать квазислова, слова затемненной этиологии, а также слова, лексическое значение корня которых на момент занятий не известно детям. Это позволит детям с ТНР проводить морфемный, морфологический и словообразовательный анализ, ориентируясь на формальные грамматические и лексические признаки, а не на случайные ассоциации.

Литература:

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: 1965. – изд. 2. – 227 с.
2. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва – Воронеж: 2002. – 288 с.
3. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка. Вопросы психологии. 1983, № 4. – 137-142 с.
4. Елецкая О.В. Состояние чувства языка и лингвистического мышления у школьников с дизорфографией. // В сборнике: Специальное образование. Материалы VIII Международной научной конференции. Под общей редакцией профессора В.Н. Скворцова. Санкт-Петербург, 2012. С. 43-49.
5. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила. Язык, речь и речевая деятельность. // Язык и речевая деятельность. – М.: 1998. Т. 1. – С. 31-40.