«Особенности становления речи у детей с нарушением зрения»
статья по логопедии

Доклад на тему

«Особенности становления речи у детей с нарушением зрения»

Учитель-логопед Шилова Анастасия Александровна

МАОУ «СОШ№10»

Особенности становления речи у детей с нарушением зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе деятельности и общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Тифлопсихологи и тифлопедагоги (З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова,
М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, и др.) отмечают
замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития
и связывают эту особенность с недостаточно активным взаимодействием с 
окружающим миром в процессе предметно-практической деятельности.

На сегодняшний день существует ряд теорий (Т. Геллер, А. Штумф, К.
Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.), построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словами слепых.

Специфика и особенности формирования речи у детей с нарушением зрения ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном
возрасте. В первый год жизни развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в неблагоприятных условиях из-за выключения взаимодействия с ними зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Ведущая деятельность в этом возрасте – общение. Оно играет активную роль в развитии детей с нарушением зрения и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Ребенок с нарушением зрения использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих.

Привлечение ребенка с нарушением зрения к взаимодействию и манипуляциям с предметами через речь, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает
действие, она привлекает внимание слепого и слабовидящего ребёнка к 
обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает
прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций.

Своеобразный путь развития проходит функция понимания речи у детей с глубоким нарушением зрения. Она проходит целый ряд ступеней. На
ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит
к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий,
входящих в эту ситуацию. Но ребёнок на этом этапе не умеет обобщать в 
слове однородные предметы.

На следующем этапе слово начинает связываться с наличием конкретного предмета, что конкретизирует речевую ситуацию и обогащает социальный опыт ребёнка с нарушением зрения. И на заключительном этапе, с появлением представлений, ребенок становится способным понять слово
без наличия предмета. К полутора – двум годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).

Развитие фонематического слуха у ребенка раннего возраста с нарушенным зрением примерно после полутора лет начинается ускоренными
темпами. До этого периода он воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает. К одиннадцати месяцам начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем,
а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у 
ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям
речи, от фразы к слову. К двум годам у ребенка с нарушенным зрением быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Его общение в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не пугает ребенка, так как в ответ на них он получает отклики радость со стороны взрослого. В связи с этим актуализируется роль родителей и педагогов в развитии речевой функции ребёнка с нарушенным зрением в раннем возрасте.

Основой для компенсации слепоты в этом возрасте является система
связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой. Подобный опыт
приводит ребенка к необходимости использовать речь. Процесс речевого
общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает
возможность их совершенствовать. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.

Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым
ребенком предметных действий, не только за счет привлечения внимания к 
предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способами
выполнения этой задачи.

В дошкольном возрасте дети с нарушением зрения овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности её развития в зависимости от уровня ее сформированности. Именно в это время начинают проявляться особенности,
связанные с нарушением зрения.

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов (Н.А.   Крылова) свидетельствует о таких недостатках её развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, которые сохраняются и в начальной школе.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих детей.

Проведенные исследования Волковой Л. С. позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90—95% задаваемых слов; допускается 1—2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% — недостаточно сформирован фонематический синтез.

Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.

Третий уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован — у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвертый уровень. С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45—50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.

Таким образом, пропедевтика речевых нарушений у детей с нарушением зрения, начиная с раннего возраста, является основной задачей в коррекционно-логопедической работе.

Список литературы

1. Акименко, В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие/ В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
2. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие/ Е.Ф. Архипова. - М.:  Астрель, 2007.
3. Белякова, Л.И., Волоскова,  Н.Н. Логопедия. Дизартрия.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.– Режим доступа: https://refdb.ru/look/1646908-pall.html
4. Вершинина, О.В. Инновационные коррекционно-педагогические технологии логопедической работы с детьми: программа курса/ О.В. Вершинина. - М.: РУДН, 2007.
5. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения: методическое пособие/Наталия Мёдова; Том. обл. универс.науч. б-ка им. А. С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениямижизнедеятельности;ОГБУЗ«Центрмедицинскойпрофилактики»; отв. за выпуск А. А. Коваленко. – Томск, 2015. – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru
6. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0049/2_0049-509.shtml#book_page_top
7.  Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие/ Под общей ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002.