Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения
материал на тему

Особенности развития общения и речи у детей с нарушениями зрения

        Язык – это система средств общения людей друг с другом и способов выражения мысли. Речь – это процесс практического освоения человеком языка в целях общения с другими людьми. При взаимном общении люди выражают  с помощью речи и языка мысли и чувства.

        В процессе общения речь и язык человека приобретают важнейшее значение для развития сознания, мышления, всей психической деятельности.

        Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества этого образа, как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность, не могли не сказаться на речи и общении.

        Развитие речи у нормально видящих и детей со зрительными дефектами осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка и при своем становлении речь у слепых включается в иную систему связей, чем у зрячих.

        Речь слепого и слабовидящего формируется и усваивается в ходе специфики человеческой деятельности - общения с людьми и предметами окружающего мира, но имеет свои особенности: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

        Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи, особенно в начальный период ее развития, что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практических действий (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, Ц. Урвин). Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой, которое представляет собой процесс развития взаимодействия между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский  говорит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодеийствие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)».

        Все эти стороны оказываются под негативным влиянием формирующегося при нарушениях зрения образа: информационная из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствне зрительной недостаточности, интерактивная – из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту о6щения.

        М.И. Лисина определяет общение, как взаимодействие двух или  более людей,  направленное  на согласование  их усилий с целью установления отношений и достижения определенного результата, а также характеризует его как один из видов деятельности, развивающейся у ребенка с первых дней жизни. Это свидетельствует о том, что данное понятие и коммуникация воспринимаются часто как отражение одного и того же - взаимодействия индивидов.                                                                                 

        Язык, как средство общения, обеспечивает коммуникативные акты и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При этом речь идет о понимании друг друга, включающем содержание мимику лица, пантомимику тела, эмоциональную выразительность, объем терминов, слов, разнообразных ситуаций.

        Однако общение довольно часто рассматривают только как речевой акт, который является лишь одним из его компонентов. Структура же его более широка и раскрывается как в речевом, так и в неречевом взаимодействии. Слово, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд являются средствами такого общения. Овладение ими позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях.

        Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на уровне овладения средствами речевого и неречевого общения.

        Исследуя слепоту у младших школьников, Майнер отмечает отставание их в речевом развитии по сравнению с нормально видящими. Дети с речевыми нарушениями среди слепых встречаются в 4-5 раз чаше. Недоразвитие речи присутствует у довольно большого количества учащихся начального звена с дефектами артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичности речи, заикания.

        Значительное число детей с речевым отставанием, выделенных Майнером2, страдает нарушениями артикуляции, что связывается автором с отсутствием зрительного подражания. Несмотря на это, он замечает, что исследовал патологию зрения, которая имела различную этиологию:

-  афазию;

-  эмоциональные нарушения;

-  умственную отсталость.

        Поэтому дефекты речи могли быть связаны с поражением деятельности центральной нервной системы, которые одновременно стали причиной и слепоты, и речевых нарушений. Однако Майнер отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающегося слепыми детьми, оказывает влияние на развитие речевой деятельности и приводит к изменениям в артикуляции.

        Если говорить о слове как одном из средств речевого общения, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недостатком у слепых является его малая фундированность конкретными образами представлений. «Нигде, - писал Л.С. Выготский, - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его».

        Еще в 1932 г. в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс отметил тенденцию использования незрячими детьми слов, которые не имеют за собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу и реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под названием попугайниченье (parroting).

        В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, ряд авторов отметили наличие слов и понятий у зрячих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. Отличие в соотношении слова и образа между слепыми и нормально видящими лишь количественное, но не качественное.

        Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлением и словом у незрячего ребенка (П. Геллер, П. Дюфо, А. Штумф, А. Крогиус, П. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления.

Иная точка зрения высказывалась П. Вилеем, подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выступавшего за усвоение слепыми детьми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и нормально видящих, отражающих в речи характерные особенности объектов. Несмотря на это, он четко видит различия между слепым и зрячим проявляющиеся в наличии у лишенного зрения ребенка большего количества так называемых «суррогатных представлений», не фундированных конкретными образами.

        Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и нормально видящих младших школьников, Н.С. Костючек  выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество активного словаря — меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание резерва слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначающих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в них, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя недостаток представлений.

        У незрячих дошкольников также отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам.

        В шестидесятые годы появилось достаточно много экспериментальных исследований, которые показали снижение вербализма среди незрячих детей, связанное с внедрением новых методов педагогической работы в спецшколах, основанных на большей наглядности обучения (Нолан). «Ключом к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружающими объектами» (Харлей). Сам вербализм, который, по мнению Харлея, является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту интеллектуализации, интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие такого опыта является причиной вербализма, который в свою очередь порождает когнитивные трудности.

        Кроме общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения речь слепого имеет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

        Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет протекание этих процессов, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фрагментарность, и искаженность.

        Однако вербализм знаний, характерный для слепых, отсутствие соответствия между словом и образом должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов реальным содержанием.

        Формализм и вербализм речи являются более сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития слепого. Он тесно связан не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами незрячего ребенка. В связи с этим изучение содержательной стороны речи непосредственно связывается с невербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевом акте.

        Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

        В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость незрячего ребенка от взрослого.

        Ведущая деятельность в этом возрасте - общение - играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

        Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у незрячего ребенка все более важную роль. Они выступают как средство общения с окружающими людьми. Слепой малыш использует речевые звуки и слова для того, чтобы привлечь к себе внимание или достать определенные предметы. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих. Процессы гуления у незрячего ребенка не отличаются от нормы, хотя у некоторых слепых отмечается их большая длительность.

        Брилянд сравнил детей с врожденной слепотой и нормально видящих в раннем возрасте с позиций вариативности вокализации звуковых модуляций, громкости и уровня движения губ. Малыши, полностью лишенные зрения, оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно отставали в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков он не обнаружил.

        Привлечение слепого ребенка к участию в предметных действиях, побуждение его через речь к манипуляции с объектами и их называнию развивают понимание речи, активизируют ответные реакции малыша, то есть формируют потребности соучастия в необходимых, человеческих, предметных актах.

        Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие. Она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и, тем самым, создает прочные связи между словом и осязаемым объектом, расширяет круг постигаемых незрячими детьми речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи незрячего ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. При этом употребленное несколько раз слово (название данной в руки малыша вещи) становится сигналом к тому, чтобы найти тот же предмет в следующий раз. Свой поиск слепые дети, как и нормально видящие, сопровождают вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе у них начинает интенсивно развиваться речь: углубляется ее осознание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова проходит целый ряд этапов. Сначала осознание названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесению слов к широкому кругу различных объектов и действий, что свидетельствует о неумении малыша обобщать в одном понятии однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного объекта и лишь значительно позже - с появлением представлений. Ребенок способен понять его без наличия предмета. К полутора годам постигаемая лексика становится более стойкой и обобщенной: малыш знает названия ограниченного круга окружающих объектов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на фонематический слух. Исследование его формирования у детей раннего возраста показывают, что в восемь месяцев малыш воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает. В десять-одинннадцать - уже начинает выделять слова, в которых еще не «видит» фонемы, а фиксирует лишь общую структуру, то есть понимание речи у ребенка идет от комплексных к дифференцированным частям речи, от фразы к слову.

        Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, она начинает формироваться ускоренными темпами. Именно в это время дети начинают требовать предметы, называя их, то есть используют язык для общения. К двум годам у них возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

        Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая ему, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированные в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего малыша, так как в ответ на них он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это становится стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, являющегося для слепого средством активного общения с взрослым, который он может использовать в определенной ситуации.

        Такое общение в предметной совместной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им объектом. Поэтому опора на активную речевую коммуникацию и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение слепого ребенка в психическом развитии. Образование связи речевой деятельности со всеми сохранившимися анализаторами с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание образов внешнего мира, что является основой для компенсации слепоты в этом возрасте.

        Опыт речевого общения незрячего ребенка со взрослым неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, что позволяет малышу достигать большего эффекта во взаимоотношениях со старшими в ходе совместной предметной деятельности, в которой взрослые применяют речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними. Это, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными объектами окружающей действительности, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с вещами и игрушками. Интенсивно развивающаяся речь незрячего малыша, постоянно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевой коммуникации позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования.

        Сопровождение любых актов речью, то есть создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать ее в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может способствовать активному усвоению незрячим ребенком предметных действий не только за счет привлечения внимания к объекту и формулирования цели. Она позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается» (Эльконин Д.Б.).

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас и грамматически правильно выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, ее зависимости от уровня сформированности в предыдущий период и от социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей.

Исследование С.А. Покутневой связной речи дошкольников с нарушением зрения показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия ребенка и уровень его речевой подготовки в семье. Это способствует тому, что результаты развития связной речи у детей с нарушением зрения становятся равными нормально видящим".

        Уровень же спонтанной речи у ребенка с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

- с позиций раскрытия темы (отражение лишь части предъявляемого материала);

- с содержательной позиции (фрагментарность), отражение в основном предметного содержания, а не динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

        Анализ речи слабовидящих учащихся 1—4-х классов при обучении чтению, проведенный Н.А. Крыловой, свидетельствует о том, что такие недостатки, как трудность пересказа, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

        Исследование детей с нарушением зрения, поступающих в школы для слепых и слабовидящих в разных регионах страны, также выявили их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком.

        При относительно равном с нормой формировании грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произносительной, фонематической и семантической сторонах речи. Для учащихся одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, З.Г. Ермолович отмечает три группы одноклассников, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

        Кроме того, у слабовидящих школьников наблюдается неточное понимание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А. Крыловой и И.П. Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает его подвижности и осознанию нестандартных ситуаций.

        Логопедический анализ развития речи у детей с нарушением зрения   выявил «своеобразие» ее становления на принципиально общей основе формирования, характерной и для учащихся массовой школы. Л.С. Волкова в своих трудах показывает, что среди детей с речевым и зрительным нарушением наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование лексики, усвоеной на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых   высказываний   из-за  отсутствия  зрительных впечатлений. Стойко прослеживается  наличие врожденного или приобретенного зрительного дефекта, что значительно усугубляет речевое недоразвитие. Важнейшую роль в этом играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевой коммуникации.

        Ряд психологов и психофизиологов выделяют трудности общения у незрячих детей. Они отмечают, что среди слепых раннего возраста нередки случаи детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер говорит о задержке произнесения и использования первых слов у незрячих малышей до трех лет. Бюрленхем и Кеелер утверждают, что матери детей с врожденной слепотой замечают в период от 16 до 18 месяцев медленное накопление лексики, регрессию развития речи, в то время как у зрячих в этот период резко возрастает словарный запас.

        К.С. Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих и животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами и надавливание на них, эхолалия, склонность к вербализму, стереотипия фраз. Все вышеперечисленное мы можем наблюдать у слепорожденного малыша.

        Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и неадекватных социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения незрячих с окружающим миром.

        Последние обследования дошкольников с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством Л.И. Плаксиной, показали, что для формирования у них образов характерны те же основные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения.

        Изучая развитие коммуникативной деятельности в креативной игре-драматизации, И.Г. Корнилова провела предварительный анализ осмысления ребенком с амблиопией и косоглазием ряда  понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Сравнение с результатами нормально видящих детей позволили выявить различия в определении и раскрытии содержания предъявляемых слов.

        Зрячие в 75% случаев дали доскональные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети с зрительными дефектами лишь в 42подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. 23% дошкольников с нарушением зрения не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок...). Их дети, как правило, соотносили со знакомыми им единичными предметами, описывая их довольно бедно, что говорит о несформированности образа, стоящего за определенным понятием, его малой обобщенности и косной привязанности к конкретному предмету.

        Исследование И.Г. Корниловой показывает, что те особенности, которые выявились при анализе результатов методики «Определение понятий», более четко раскрываются в результате придумывания детьми самостоятельных рассказов и в свободных коммуникациях.

        Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использовать слова и представления в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые комплицированные образы.

        Поэтому в содержании придуманных детьми рассказов мало собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

        Исследования особенностей и недостатков развития речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией показали, что у них, так же как и у детей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные трудности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, с разрывом между действием, словом и образом. Соотнесение слова с конкретным предметом использование его обобщающих свойств, раскрытие смысловой стороны и грамматического построения описательной речи отражают влияние скудного запаса конкретных представлений, связанного с нарушением зрения. Так, лишь 30% дошкольников узнали и правильно назвали целый ряд объектов, которые воспринимались ими зрительно и нечетко (ваза, графин...). Для этих детей была характерна однозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка...).

        Ребенку с нарушениями зрения также свойственна трудность подбора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие их содержания (насекомые, птицы, звери...). Правильно выполняют такие задания только 15%.

        Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и предметов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

        Итоги коррекции недостатков развития речи, направленной на формирование умений находить основные и второстепенные качества объектов, на расширение словарного запаса на основе полисенсорных способов обследования и анализа предметов, и ее результативность свидетельствуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематизация и обобщение, становление целостного представления о предметном мире, находящемся вокруг ребенка, является определяющим в коррекции речевого развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в коммуникативной деятельности.

        Наибольшие трудности в формировании способов коммуникации возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту общения вербальными средствами.

        Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации от неречевых средств коммуникации. Это затрудняет и обратную связь с партнером. Здесь необходимо видеть две стороны невербального общения:

1. слепой или слабовидящий не видит или нечетко видит движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее попять нюансы его отношения к себе или к событию, о котором идет речь;

        2) не владея образными средствами, он не может дать партнеру дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия у него выразительных средств коммуникации.

        К.Д. Станиславский, говоря о мастерстве артиста, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт отмечал и Белинский, когда сравнивал игру артистов Малого театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои эмоции другому, необходимо самому пережить, ощутить, проанализировать и понять те выразительные движения, которые свойственны разным видам чувств и отношений, связанных с ними.

        Исследование Г.В.Григорьевой развития невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте показало, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.

        В исследовании обнаружился факт значительного снижения инициативности общения у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими. Это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок в оценке детьми эмоциональных состояний собеседника показал, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие просчеты составляли в среднем около 60%.

        Характеризуя развитие представлений ребенка с нарушением зрения о жестах, Г.В. Григорьева выявила их существенные различия по сравнению с нормально видящими детьми:

        -   использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме;

        -   их сопровождение в 92% случаев словесными объяснениями;

        -   однозначность жестов, раскрывающих ситуацию, и значительная вариативность в норме.

        Например, жестом приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон, только что выученный на музыкальном занятии, а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протягивание ее собеседнику, кивок головы.

        Для ребенка со зрительными дефектами, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестикуляции вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Он реже использует ее и, как правило, только для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов у слабовидящих детей выявляет бедность, однозначность, ригидность образов представлений о движениях, прочно закрепленных за одним словом. Круг суждений у такого ребенка становится значительно уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.

        Развитие пантомимики как информационной функции коммуникации затруднительно и для нормально видящих, и для детей с нарушениями зрения. Зрительные дефекты связаны также с трудностями развития движений: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у ребенка с амблиопией и косоглазием снижает его двигательную активность. Имея меньшую подвижность и небольшой опыт общения, он плохо ориентируется в элементах выразительных движений тела и не использует крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создает для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам, с которыми контактирует, не имеет четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого возникает непонимание ее языка и трудности собственных коммуникаций.

        Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер. Это затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей, вступления с ними в контакт, тормозит развитие активности в речевых формах коммуникаций.

        Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку зрительные дефекты осложняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и средствам, применяемым зрячими. Это отрицательно сказывается на осмыслении слепым речи нормально видящего и на ее красочности у незрячего и слабовидящего, которая в таких случаях становится маловыразительной и требует коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят коррекционную работу на основе рельефных наглядных пособий и специальной методики, которые позволяют овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.

        Коммуникации и социальные отношения для слепых, особенно школьного возраста, являются проблемой, которая решается тяжело несмотря на то что построение общественных связей и взаимодействия с окружающим миром и людьми у незрячего ребенка начинается достаточно рано. До третьего года жизни все контакты происходят в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимоотношения можно обозначить, как игру или деятельность «рядом», и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих. Его основа - индивидуальные контакты, и их результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальных или предметных взаимодействиях.

        Трудности коллективной деятельности и предметного общения у детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А. Курбанов показал, что необходимость контактирования связана с условиями осуществления совместного акта, требующего согласования действий всех его участников. Это для ребенка с поражениями зрения особенно тяжело. В процессе коммуникации возникают конфликты по поводу решения общих задач. Появляется также и необходимость в объективном контроле над результатами деятельности каждого из участников, что вызывает трудности из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности без овладения средствами не только речевого, но неречевого общения.

        При анализе возникающих противоречий выявились особенности детей с нарушением зрения. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что проявилось в более частом обращении за помощью и оценкой деятельности к взрослому, переводе этой оценки в вербальный коммуникативный план.

        Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и учащимся на основе экспрессивно-мимического выражения судить о его состоянии, а также отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

        Анализ развития средств общения на уровне их воспроизведения у учащихся младших классов с нарушением зрения показал, что такие дети значительно отстают от зрячих дошкольников по степени овладения неречевыми формами коммуникации. Они не только не воссоздают заданные невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их.                                   

        Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных конкретной ситуации и не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерна скованность движений, стереотипия  в  выражении  эмоциональных  состояний,  вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при контакте «лицом к лицу», в ее плавности, понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию, в связи между речевыми и неречевыми средствами коммуникации и т. д.).         Кроме того, трудности общения наблюдаются при переходе к деятельности,  требующей  изменения  средств общения. Однако они связаны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по развитию взаимоотношений с учащимися и педагогами в условиях школы. Проведение коррекции по направленному формированию методов коммуникации помогает устранить выявленные недостатки.

        Исследование личности старшеклассников в школах для слепых показало, что и у них имеются серьезные нарушения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологичность. Партнер нужен слепым школьникам старших классов как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимостью ее утверждения. Со стороны собеседника, это также говорит об отсутствии навыков самого общения:

        -   понимать и принимать позицию другого человека;

        -   говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т. д.

        Многоречивость и монологичность общения незрячих старшеклассников свидетельствуют также о его дефиците в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятий по развитию его навыков в группах психологической коррекции.

        Анализируя коммуникативную деятельность незрячих взрослых и их трудности, В.З. Денискина подчеркивает важность неречевых способов коммуникации. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, говорит она, люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для незрячего это могут быть интонации, стиль выражений, жесткость тона или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна «смазанность», упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешнее проявление чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга. Дефицит общения может привести слепых к глубоким личностным изменениям и комплексам неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от них, что создает искусственную изоляцию незрячих от общества нормально видящих людей.

В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зрения как в речевой, так и в неречевой сфере лежит дефицит образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность, голый вербализм.

        Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной работы, направленной как на исправление первичного дефекта медицинскими средствами, так и на коррекцию вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умения получать, понимать и пользовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, человеке и его позиции как в индивидуальном, так и в коллективном общении.

        Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, формированию из них личностей, подготавливает к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога.

Литература

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
2. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
3. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
4. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.