Исследование неречевых предпосылок овладения письмом у школьников с ДЦП
методическая разработка по логопедии (1 класс)

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
школа-интернат №9
Калининского района Санкт-Петербурга

Методическая разработка

Исследование неречевых предпосылок овладения письмом у школьников  с ДЦП

                                          Ф.И.О. автора
                                                                        Удачина Е.И., учитель-логопед

Санкт-Петербург
2020

Содержание

Введение…………………………………………………………………...  2-7
Цель,  задачи,  методы  и  организация        исследования………………...7
Научно-теоретические основы и содержание        методики………………7-17
Заключение………………………………………………………………….18
Список литературы…………………………………………………………19-20
Приложение…………………………………………………………………21-22

Введение

   Методическая разработка «Исследование неречевых предпосылок овладения письмом у школьников  с ДЦП», созданная мною, призвана своевременно выявить, какие неречевые предпосылки, необходимые для овладения навыком письма, пострадали и почему. На основе этих данных  учителя-логопеды могут предупредить возможное нарушение письменной речи, т.е. провести необходимые мероприятия по профилактике дисграфии, что осуществляется при развитии всех психических функций, делая особый акцент, на те из них, которые оказались нарушены  в силу различных причин, или провести коррекцию уже имеющихся стойких специфических ошибок     на        письме.
 Сначала я напишу несколько слов о самом заболевании – ДЦП, о его формах, о процессе письма и далее о самой методике исследования неречевых предпосылок овладения письмом у школьников  с ДЦП.

   ДЦП (детский церебральный паралич)- это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате развиваются нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики. Причина церебрального паралича — поражение головного мозга ребенка. Слово «церебральный» (от латинского слова «cerebrum» — «мозг») означает «мозговой», а слово «паралич» (от греческого «paralysis» — «расслабление») определяет недостаточную (низкую) физическую        активность.
 На сегодняшний день ДЦП одно из часто встречающихся заболеваний детей. В России только по официальной статистике более 120 000 человек имеют диагноз детский церебральный паралич. Проблема ДЦП становится все более актуальной в современном мире. Это связано не только с увеличением количества детей с данным диагнозом во всем мире, но и с трудностью лечения, абилитации и реабилитации больных, с высоким уровнем их инвалидизации.

  Ведущий дефект при ДЦП - двигательные нарушения. Они определяют специфику когнитивных функций детей, имеющих это        заболевание. На первый план в дисгармоническом развитии личности выходят нарушения двигательно - кинестетического анализатора, зрения, слуха, речи, а также особенности воспитания и жизни ребенка. Все это создает неблагоприятные условия для дальнейшего развития, поскольку у детей ограничены или невозможны произвольные движения, нарушены хватательные и манипулятивные функции рук, дефицит общения, госпитализм, поэтому нарушается процесс психического развития (30).

Формы ДЦП  (Семенова К.А.,44)

Двойная        гемиплегия 
  Самая тяжелая форма ДЦП, возникающая при поражении мозга в процессе внутриутробного развития. Клинические проявления связаны с деструктивно-атрофическими изменениями,        расширением субарахноидальных пространств и желудочковой системы мозга. Наблюдаются псевдобульбарные симптомы, тяжелые двигательные, психические и речевые нарушения. Ребенок не может научиться самостоятельно сидеть, стоять, ходить; функции рук и ног практически отсутствуют, преобладает ригидность мышц, произвольная моторика не развита или развита незначительно (54).Таким детям обычно ставят диагноз - умственная отсталость в тяжелой или умеренной степени, а речевое развитие характеризуется анартрией или тяжелой        дизартрией.
   Дети с двойной гемиплегией имеют полную инвалидность.

Спастическая        диплегия
 Самая распространенная форма ДЦП, известная под названием синдрома (болезни) Литтля. Спастическая диплегия - тетрапарез, т.е. поражены верхние и нижние конечности, но ноги поражаются в большей степени.
 Тяжесть речевых, психических, двигательных нарушений имеет вариативный характер, что определяется временем и силой действия вредоносных факторов. Так, в одних случаях дети могут передвигаться только с помощью костылей, а в других - самостоятельно, то же самое и с манипулятивной деятельностью рук - не могут себя обслуживать, либо отмечается неловкость, замедленный темп движений рук. Около 70% детей имеют речевые нарушения, 20-50% - задержку психического развития, 5% -30%  -  умственную        отсталость.  
  Спастическая диплегия – благоприятная форма заболевания в отношении преодоления психических и речевых расстройств. Ребенок может обслуживать себя, научиться писать и овладеть рядом трудовых навыков.

Гемипаретическая форма        
  При этой форме заболевания поражаются односторонняя рука и нога. В 80% случаев развивается в постнатальный период, вследствие травм, инфекций происходит поражение пирамидных путей головного мозга. Так при левостороннем поражении мозга поражается правая сторона тела- правосторонний гемипарез, а при правостороннем- левая сторона- левосторонний гемипарез. Таким образом, поражение имеет лишь одна сторона тела, но рука, по сравнению с ногой, страдает больше. При этом чаще встречается правосторонний гемипарез, нежели левосторонний. Скорее всего, так происходит, потому что левое полушарие является более молодым филогенетически.
 У 25-35% детей – легкая степень умственной отсталости, у 45-50%- вторичная задержка психического развития. Речевые расстройства – у 20-35% детей по типу псевдобульбарной дизартрии или моторной        алалии.
  Выделяют 3 степени тяжести гемипаретической формы ДЦП: тяжелую, среднюю,        легкую.
   При тяжелой степени поражения в верхней и нижней конечности мышечный тонус нарушен по типу спастичности и ригидности. Объем активных движений минимален; манипулятивная деятельность руки практически отсутствует; кисть, длина пальцев, лопатка, стопа уменьшены. В пораженных руке и ноге наблюдаются гипотрофия мышц и замедление роста костей.  
   При средней тяжести поражения двигательной функции нарушения тонуса мышц, трофические расстройства, ограничение объема движений выражены менее. Дети могут брать предметы пораженной        рукой.
    При легкой степени поражения тонуса мышц, трофики незначительны, объем активных движений в руке сохранен, но отмечается неловкость движений.

   Гиперкинетическая форма        
    Причина этой формы ДЦП чаще всего является билирубиновая энцефалопатия как результат гемолитической болезни новорожденных.
  В неврологическом статусе наблюдаются гиперкинезы( насильственные движения), ригидность мышц шеи, туловища, ног. Выделяют 3 типа гиперкинезов: хореиформный, атетоидный, хореатетоз, паркинсоноподобный тремор. Хореиформный гиперкинез представляет собой быстрые, отрывочные движения в проксимальных отлах конечностей. Атетоз- медленные, червеобразные движения, возникающие одновременно в сгибателях и разгибателях, наблюдается преимущественно в дистальных отделах  конечностей. Нарушение тонуса мышц проявляется в дистонии. Уровень интеллектуального развития  значительно выше, чем при других формах ДЦП, хотя двигательный дефект тяжелый и самообслуживание ограничено.

 Атонически-астатическая форма        ДЦП
   Как правило, при этой форме ДЦП поражается лобно-мосто-мозжечковый путь, лобные доли  и        мозжечок. Характерные симптомы: атаксия, гиперметрия, интенционный        тремор, парезы, низкий тонус мышц при наличии патологических тонических рефлексов, нарушение координации и равновесия. У таких детей обнаруживается задержка психического развития, умственная отсталость в легкой или умеренной степени выраженности; мозжечковая или псевдобульбарная дизартрия у 60-70% детей.
  Прогностически эта форма является самой тяжелой.

 На практике выделяют еще смешанную форму ДЦП. Она является наиболее часто встречающейся, и при ней имеются сочетания всех перечисленных выше форм: спастико-гиперкинетическая, гиперкинетически-мозжечковая и т.д. Нарушения психического и речевого развития встречаются с такой же частотой. В отдельных случаях заболевание может протекать как спастическая форма, а в дальнейшем все отчетливее проявляются гиперкинезы.

Процесс письма

   Письмо – это не просто двигательный акт, а психическая функция, которую образуют разные психические процессы, формирующиеся благодаря    обучению        (53,28).
 Лурия А.Р. (28) выделяет следующие этапы письма:
1.Звуковой анализ слова        :
  - выделение последовательности        звуков
 - уточнение звуков
  Из звукового потока должна быть выделена последовательность звуков, составляющих слово, и превращена в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы.
  Сначала эти процессы протекают осознанно, а затем осуществляются автоматизировано.
2.Перевод        фонем в зрительную графическую схему.
 Каждая фонема переводится в соответствующий оптический знак -  букву. 3.Превращение букв в графические начертания. 

 Как  уже говорилось выше, письмо является сложным процессом, которому дети научаются. Основу письма составляют психологические предпосылки, т.е. функции, участвующие в акте письма. Но в контексте данной работы, меня интересуют неречевые предпосылки овладения письмом, к ним относятся (1):
- сформированность психических процессов: восприятие, ощущение, пространственное восприятие и представления, пространственный анализ и синтез, а именно: зрительно-пространственный и слухо-произносительный гнозис,  сомато-пространственные ощущения, знание и ощущение схемы тела, «правого и        левого»;
- сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости,   устойчивости;        кинестетическое восприятие; зрительно-двигательная координация;
- сформированность абстрактных способов        деятельности, что происходит при переходе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
  Участие всех этих компонентов обеспечивает перекодирование при соотнесении звуков и соответствующих им        букв.
 Корнев А.Н. говорил, что комплекс функциональных предпосылок письма – это многоуровневая система, которая состоит из большого количества когнитивных и речевых функций. При достижении минимально необходимого уровня зрелости, эти функции «создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы (20)».

 Акт письма является одним из сложнейших психических процессов по структуре и психологическому содержанию, по мозговым механизмам, лежащим в его основе, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями (53) Для письма        человеку необходимы:  органы зрения; руки для осуществления деятельности; частично - туловище и ноги для опоры во время письма. Безусловно, в акте письма  участвуют  и память - долговременная   и кратковременная. Она позволяет запомнить, сохранить, воспроизвести информацию.         Долговременная        память обеспечивает  постоянное сохранение, например, язык может храниться   многие годы, даже при отсутствии его  повторения. Оперативная память (кратковременная   память) подготавливает и конструирует устное         или письменное высказывание. В этом процессе участвует мышление, его объем возрастает по мере  развития человека (5).Далее высказывание передается в другие блоки, где оно либо озвучивается, либо происходит  его написание. Также подключаются и  анализаторные   системы,  произносительные органы. Акт письма требует анализа составных элементов каждого отдельного слова: звуков, букв. Ученые установили, что во время письма происходят микродвижения органов артикуляции.
  Успешность овладения письменной речью зависит от особенностей эмоциональной, мотивационно - волевой, когнитивной и социально-коммуникативной         регуляции. 
   

Цель,  задачи,  методы  и  организация         исследования неречевых предпосылок

Цель - изучение  состояния   неречевых предпосылок, обеспечивающих функциональный базис письма.

Задачи:
- изучить литературу по  проблеме        исследования;
- определить теоретические основы и разработать содержание методики исследования.

Методы        исследования:
Экспериментальные методы:
     - констатирующий эксперимент;
     - наблюдение;
     - метод диагностических заданий (тесты, беседы);
     - анализ          продуктов    графической        деятельности.


               Научно-теоретические основы и содержание        методики
                            исследования неречевых предпосылок

  Научно-теоретическими основами исследования являлись современные представления о процессе письма как сложной многоуровневой деятельности и тех  операций, на  которых  они        строились (2, 5, 6, 9, 13, 15, 17, 20, 22, 23, 28, 29,  36, 53, 58).

  Методика исследования представляет собой: исследование зрительных (16,24), слуховых (38,41),  интеллектуальных (8), двигательных функций (52), пространственных представлений (48).

1. Исследование зрительных функций.

1.1. Исследование зрительного гнозиса (фигуры Поппельрейтера) .

а)Процедура
Ребенку показывают рисунок с наложенными изображениями, после чего, он отвечает на        вопросы.
б)Инструкция
«Рассмотри картинку, что   здесь        нарисовано?»
в)Материал         исследования
Для обследования используются наложенные изображения (Приложение.   Задание 1.1), на каждой   из   картинок  5        изображений.
г)Система        оценок
4 балла – ребенок назвал все изображения, либо 3-4 изображения на каждой из        картинок;
3 балла – 3 изображения на каждой из        картинок;
2 балла – 1-2 изображения на каждой из        картинок;
1 балл – ребенок не назвал ни одной фигуры.

1.2 .Исследование зрительного        мнезиса (методика «Запомни рисунки»).
а)Процедура
Испытуемому предъявляют стимульную картинку на рассматривание, которой отводится 30 сек. Затем ее убирают из поля зрения ребенка и показывают другую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше  1,5         мин.
б)Инструкция
«На этой картинки представлены разные фигуры. Постарайся их запомнить, а затем узнать на другой картинке. На ней будут и другие фигуры, покажи на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой».
в)Материал         исследования
Используется 2 картинки с фигурами (Приложение. Задание I1.2.), секундомер.
г)Система        оценок
4 балла  -        на картинке Б ребенок узнал все 4 изображения, показанных ему на картинке А, затратив на это меньше 45 сек.; ребенок узнал 3 изображения за время от 45 до        55сек.;
3 балла - ребенок узнал 2 изображения за время    от   65   до   75        сек.;
2 балла - ребенок узнал 1изображение за время от 75        до 85        сек.;
1 балл – ребенок не узнал на картинке Б ни одного изображения в течение 90 сек. и        более.
1.3. Исследование зрительного внимания (методика «Найди и вычеркни»).
а)Процедура
Ребенку показывают картинку, с изображенными на ней предметами. Ему нужно вычеркнуть предметы по указанию экспериментатора. Время выполнения задания фиксируется с помощью секундомера.
б)Инструкция
«Посмотри на картинку. Найди и зачеркни: грибок, цветок, звездочку, ведро. Начинай».
в)Материал         исследования
Для обследования используется картинка с изображениями предметов, необходимы секундомер и        карандаш.
г)Система        оценок
Определяется количество предметов на рисунке, которые просмотрел ребенок, и  количество допущенных ошибок (пропущенные и зачеркнутые ненужные изображения), учитывается время выполнения задания.

4 балла – задание выполнено за 64-93 сек.,  ошибок нет или допущено от  1 до 8         ошибок;
3 балла – 94-108  сек.,  допущено  от  9  до  17        ошибок;
2 балла – 109-119  сек.,  допущено  от  18 до 26         ошибок;
1 балл – больше 120 сек., допущено больше 26 ошибок.

1.4. Исследование  речезрительных         функций.
а)Процедура
Испытуемому предъявляют бланк, с изображенными на нем рукописными, затем   «зашумленными»   печатными          буквами.
б)Инструкция
А. Рукописные заглавные буквы: «Назови   все   буквы, которые ты знаешь».
Б. «Зашумленные» печатные буквы: «Назови  буквы,  которые   ты узнал».
в)Материал         исследования
Для обследования используется 2 бланка, с изображенными на них буквами (Приложение. Задание        I.2.1.4).
г) Система оценок
4 балла – все рукописные и «зашумленные» буквы названы правильно в порядке слева- направо,   сверху-вниз; при назывании как рукописных, так и «зашумленных» букв допущено по 1 ошибке: замены, либо хаотичное называние букв, нарушение  пространственного распознавания элементов;
3 балла- возможно хаотичное называние рукописных и «зашумленных» букв, отмечаются замены букв или нарушения пространственного распознавания элементов:  при назывании рукописных букв 2-6 замены, «зашумленных» букв – 2-3        замен;
2 балла- при рассматривании бланка А ребенок допустил от 7 ошибок, при рассматривании бланка Б от    4х         ошибок;
1 балл – отказ от выполнения задания.

 2.  Исследование    слуховой         функции.

2.1. Исследование слухового гнозиса и слухо-моторной координации.
а)Процедура
Экспериментатор воспроизводит поочередно серию простых (/ - удар, _ - пауза)  и акцентированных ударов ( / - удар средней громкости, _ - пауза, / - громкий удар) по   столу     своей         рукой: 1)   /_/_/;    2)   //_/;     3)  //_/_/;    4) ///_/;    5)        //_/_//;  6)  ///_//;   7)   /_//_//;    8)   /_///_/;   9)        //_///_/.
Если ребенок допускает больше одной ошибки, в какой-либо из серий, эксперимент        останавливают.
б)Инструкция
«Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется 1 серия ударов по столу, затем остальные     по        очереди.
в)Материал        исследования
Серия ударов по        столу.
г)Система        оценок:
4 балла – выполнены все  простые и акцентированные удары; выполнены все простые удары, при переключении с простых на акцентированные возникают трудности,  всего  воспроизведено   6-8        серий ударов;
3 балла –   незначительные трудности при воспроизведении простых ударов, выраженные трудности при воспроизведении акцентированных ударов, всего выполнено - 3-5 серий        ударов;
2 балла –         как при воспроизведении акцентированных, так и при воспроизведении простых ударов отмечаются грубые нарушения, правильно выполнено - 1-2 серии        ударов;
1 балл – ни  одной  серии  ударов  ребенок   не        выполнил.

2.2.Исследование слухового мнезиса (субтест «Повторение цифр»).
а)Процедура 
Экспериментатор называет ряд цифр в прямом порядке, затем в обратном (для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево), постепенно увеличивая количество цифр в названном ряду от  2   до        5. При этом, если ребенок допускает ошибку повторяется другой ряд из такого же количества          цифр   ( дан    в        скобках).
Цифровые        ряды
А.Прямой счет: 1) 3-8-6 (6-1-2);  2) 3-4-1-7 (6-1-5-8);  3) 8-4-2-3-9 (5-2-1-8-6).
Б. Обратный счет: 4) 2-5 (6-3);       5)  5-7-4  (2-5-9);           6) 7-2-9-6 (8-4-9-3).

б)Инструкция
«Я назову цифры, повтори их точно в таком же порядке. Внимание! (экспериментатор называет по очереди цифровые ряды 1-3 из задания А). Сейчас я назову другие цифры, и ты будешь их повторять, но начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1-2, то ты должен сказать 2-1 (экспериментатор по очереди называет   цифровые   ряды 4-6   из   задания        Б)».
в)Материал         исследования
Цифровые        ряды.
г) Система        оценок
Итоговый результат выполнения всего задания складывается из суммы  цифр, которые высчитываются по каждому из заданий – это количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном        ряду.
4 балла – наибольший воспроизведенный ряд состоит из 5 цифр при повторении прямого и обратного        счета; правильно воспроизведен весь цифровой ряд прямого счета, либо весь  ряд  обратного        счета;
3 балла – правильно воспроизведены 3- 4 цифры из ряда прямого счета, 2-3 из ряда обратного        счета;
2 балла – правильно воспроизведены 1- 3 из ряда прямого счета,    из        ряда  обратного счета  -  1        цифра;
1 балл – ребенок не справился  ни с одним из заданий.

2.3.Исследование слухового внимания и пространственных представлений (методика «Где звучало?»).
а)Процедура
Ребенок закрывает глаза, экспериментатор в это время звенит колокольчиком в разных направлениях: справа - слева от ребенка, сверху – снизу, перед  - позади. Испытуемый должен указать рукой и назвать, не открывая глаз, направления        звучания.
б)Инструкция
«Закрой руками глаза, я позвоню колокольчиком, а ты покажи рукой, откуда идет звук только не открывай глаза».
в)Материал        исследования
Колокольчик.
г)Система        оценок:
4 балла - все  направления  звучания   колокольчика   показаны         правильно; допущена ошибка в определении направления звучания в одной из 3х        пар;
3 балла- правильно показано направление звучания в 3х парах, ребенок допустил ошибку при назывании направления        звучания;
2 балла- испытуемый правильно определил направление звучания только в одной из 3х         пар;
1 балл-   ребенок   не  справился  с        заданием.

 3.  Исследование     интеллектуальных        функций        (тест Замбацявичене).
а)Процедура
Экспериментатор озвучивает задания, которые выполняет ребенок.

    Задание        1 направлено на изучение навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий:
Дополнить        предложение
1. У сапога есть… (шнурок,  пряжка,  подошва,  ремешки,        пуговица).
2. В теплых краях обитает… (медведь,  олень,  волк,  верблюд,        олень).
3. В году…    (24, 3, 12, 7)        месяцев.
4. Месяц зимы…    (сентябрь,  октябрь,  февраль,  ноябрь,        март).
5. Розы – это… (фрукты,  овощи,  цветы,        дерево).

  Задание        2 направлено на исследование операций абстрагирования и классификации, представляет собой - словесный вариант методики исключения «пятого лишнего»  с   объяснением     «почему   оно        лишнее»:
Найти   лишнее        слово
1. Кукла, медвежонок, песок, мяч,        лопата.
2. Веселый, быстрый, грустный, вкусный,         осторожный.
3. Тюльпан,  лилия,  фасоль,  ромашка,        фиалка.
4. Река,  озеро,  море,  мост,        болото.
5. Иван,  Петр,  Нестеров,  Макар,        Андрей.

  Задание        3 направлено на исследование операции обобщения:

Назвать    одним        названием.
1. Лето,   зима        –
2. Шкаф,  диван        –
3. Дерево, цветок        –
4. День,   ночь        –
5. Огурец,  помидор –

б)Инструкция
«Сейчас мы с тобой выполним 3 задания. Слушай внимательно.
Задание 1: я назову предложение и перечислю слова, выбери одно слово, чтобы   продолжить        предложение.
Задание 2: я назову слова, выбери одно        лишнее. Объясни, почему ты        так думаешь.
Задание 3: послушай слова, назови  их  одним        названием».
в) Материал        исследования
Все задания даются в устной        форме.
г)Система        оценок
Подсчитывается общее количество правильных ответов – 15.
4 балла –   сформирована дифференциация существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий,        операции        абстрагирования, классификации и  обобщения, дано 13-15 правильных        ответов;
высокий        уровень,   вышеперечисленные        операции сформированы недостаточно, дано 10-12 правильных ответов,        при исключении «пятого лишнего» может отсутствовать объяснение – «почему оно        лишнее»;
3 балла –  средний        уровень,    вышеперечисленные        операции значительно    нарушены,       дано   7-9   правильных            ответов,        при исключении «пятого лишнего» может отсутствовать объяснение – «почему оно        лишнее»;
2 балла –  низкий    уровень         развития, выраженные нарушения всех вышеперечисленных    операций,   дано     6-8 правильных        ответов,        при исключении «пятого лишнего» может отсутствовать объяснение – «почему оно        лишнее»;
1балл –  очень низкий  уровень  развития, все вышеперечисленные операции грубо нарушены, дано от 0 до 5 правильных ответов, при исключении «пятого лишнего» может отсутствовать объяснение – «почему оно лишнее».

4. Исследование пространственных представлений         (проба        Хеда).
а)Процедура
Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые напротив сидящим        экспериментатором. Сначала выполняют одноручные, а затем двуручные пробы. После  каждой пробы принимается свободная поза.

Одноручные        пробы:
- правая рука вертикально вверх на уровне груди;

- левая рука горизонтально на уровне груди;

- правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

- левая рука вертикально на уровне носа;

- левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

Двуручные         пробы:
- левая рука вертикально на уровне груди – правая горизонтально прикасается к ладони левой;

- правая рука вертикально на уровне груди – левая прикасается кулаком к ладони правой.

б)Инструкция
«То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой        рукой».
в) Материал        исследования
Способность   воспроизвести    пробы        Хеда.
г) Система        оценок
4 балла – ребенок правильно выполнил одноручные и двуручные пробы;
одноручные пробы выполнены правильно, при выполнении двуручных – перепутал         руки.
3 балла – двуручные пробы выполнены правильно, при выполнении одноручных – ребенок  перепутал        руки;
2 балла – зеркальное выполнение одноручных   и   двуручных        проб;
1 балл – не  выполнено  ни одной        пробы.

5. Исследование двигательных функций.

5.1.Исследование кинестетического праксиса.

-   Праксис   поз   по  зрительному        образцу. 
а)Процедура
Ребенку последовательно предлагаются позы пальцев, которые он должен воспроизвести:
1) одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, левой руки, обеих         рук;
2) одновременно вытянуть указательный и средний палец левой руки, обеих рук;
3) положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний ( и        наоборот);
4)соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним,   безымянным,        мизинцем).
После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет   руку   на        стол.
б)Инструкция
«Делай как        я».
в)Материал         исследования
Способность воспроизвести заданную        позу.
г) Система        оценок
4 балла – выполнены  все  4        позы; замедленное выполнение действий на одной руке, перебор пальцев в поисках нужной позы, помощь другой        рукой (воспроизведено  3        позы);
3 балла – замедленное выполнение действий на двух руках, перебор пальцев в поисках нужной позы, одновременное выполнение поз на двух руках невозможно, помощь другой рукой,  ошибки        пространственного расположения (воспроизведено  2        позы);
2 балла – действия выполняются слишком медленно, длительный поиск нужной позы, помощь другой рукой, грубые ошибки пространственного расположения, выполнение поз  в полном объеме возможно лишь одной рукой ( воспроизведена   1        поза);
1 - задание выполнить не удалось.

-  Праксис   поз   по    кинестетическому        образцу 
а)Процедура
Испытуемого просят закрыть глаза, в это время экспериментатор на правой руке ребенка складывает пальцы в определенную позу ( позы те же, что и при исследовании праксиса поз по зрительному образцу), затем рука разглаживается. Ребенок открывает глаза и самостоятельно воспроизводит ту же позу на левой руке. Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей — с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).
б)Инструкция
«Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Открой глаза и сделай так же  другой        рукой».
в) Материал        исследования
Способность выполнить заданную позу по кинестетическому образцу.
г) Система        оценок
4 балла  -        все 4 позы были выполнены        правильно; все        позы воспроизведены верно, темп движений медленный, помощь   другой        рукой;
3 балла  -        поиск позы, движения выполнены двумя руками с помощью другой руки, нарушена организация движений в пространстве, темп медленный (воспроизведено  2-3        позы);
2 балла  -        движения выполнены только рукой, на которой пальцы были сложены  в    данную        позу, удержание позы возможно только с помощью другой руки, грубо нарушена пространственная организация, темп слишком медленный (воспроизведена    1        поза);
1балл            -  задание не выполнено.

5.2.Исследование кинетического праксиса (проба «Кулак — ребро — ладонь»).
а)Процедура
Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по        столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок должен  воспроизвести эту последовательность, сначала движения выполняются правой рукой, затем – левой, двумя         руками. Если он совершил более 1 ошибки, то демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций.
  Далее испытуемому  предлагают по словесной инструкции воспроизвести те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро – ладонь   -        кулак».
б)Инструкция
«Посмотри,  как   я  делаю  и        повтори. Хорошо, а теперь сделай ребро- ладонь   -        кулак».
в)Материал         исследования
г)Система        оценок
4 балла – правильное воспроизведение движений по образцу  ( после одной демонстрации)  и   по   словесной        инструкции; при воспроизведении по наглядному образцу последовательность движений перепутана (2 – 3 демонстрации), по словесной инструкции движения  выполнены        правильно;
3 балла – правильное воспроизведение движений по образцу, по словесной инструкции -    движения        перепутал, замедленность движений, трудности при переключении с одного элемента на        другой;
2 балла –  перепутал движения и при воспроизведении по образцу (4 демонстрации), и  по  словесной        инструкции, выраженные трудности при переключении, движения слишком         медленные;
1 балл – не смог выполнить движения ни по образцу, ни по словесной инструкции даже после 5 демонстраций.

6. Исследование  графомоторных навыков          (графическая        проба «Заборчик»).

а)Процедура
Ребенку предлагается 2 графических ряда, которые ему необходимо закончить (Приложение. Задание        II.5.3).
б)Инструкция
«Продолжи узор до самого края листочка, не отрывая карандаш    от бумаги».
в)Материал        исследования
Рисунок.
г)Система        оценок
4 балла – ряд  выполнен        правильно, соблюдение        двигательной программы; допускается 1 нарушение или нарушение вступительного элемента; отклонение  от  строки   не  очень        сильное.
3 балла –2-3 сбоя, отрыв элементов друг от друга; узор нарисован верно, но без  соблюдение        строки.
2 балла – больше 3х нарушений; значительное уменьшение или увеличение элементов в длину, растяжение элементов; несоблюдение строки; между элементами   большое        расстояние;
1 балл -      каракули,        чирканье.

Заключение

  Проблема изучения неречевых предпосылок овладения письмом младшими школьниками с ДЦП относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике. Анализ литературных источников показал, что процесс письма – это сложный вид речевой деятельности, включающий большое количество операций различного уровня. Успешность овладения письменной речью зависит от особенностей эмоциональной, мотивационно - волевой, когнитивной и социально-коммуникативной         регуляции, что является нарушенным при         ДЦП.
  Научно-теоретическими основами констатирующего эксперимента являлись современные представления о процессе письма как сложной многоуровневой деятельности  и  тех  операций,  на   которых   они строились. С учетом научно-теоретических положений я определила методику исследования, которая предусматривала  3 уровня развития неречевых  операций  овладения навыком письма: высокий,  средний, низкий.
 В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте необходимо осуществлять как профилактическое, так и коррекционное воздействие на детей, имеющих ДЦП, с целью предупреждения появления дисграфии. Логопедическая работа должна вестись по развитию тех неречевых процессов, без которых невозможен переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью.

Список литературы

  1.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / Под общей редакцией канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой.- М.: Московский психолого – социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2001. стр.7-20.
2.Выготский Л.С. Мышление и речь.// Собр. соч.: В 6 т.- Т.2.- М., 1982.стр. 276-335.
3.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд. АПН РСФСР,1960.стр.364-484.
4.Гарсиа Э. Н.  Упражнения для интеллектуального тренинга младших школьников. Серия «Технологии воспитания». Изд. АРКТИ, 2009.- 64 с.
5.Головин Б.Н. Введение  в        языкознание.- М.: Высшая школа, 1977.- 312 с.
6.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Изд.центр «Академия», 1998. -160        с.стр.53-54
7.Жинкин  Н.И. Язык. Речь. Творчество// Избр. Труды.- М.,1998.-198 с.
8.Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Академия наук СССР Научный совет по теории советского языкознания. Институт языкознания.-Л.: Наука,1987.-111        с.
9.Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет.-Ростов н/Д: Феникс, 2008.-317, [1] c.: ил. –        (Психологический практикум).  
10.Истрин В.А. Возникновение и развитие письма.-М.,1965.-56        с.            
11.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. – 286        с.cтр.212-215.
12.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. -214с.стр.18.
13.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. - 287 с.
14. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно- пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.-СПб.: Изд.-во. РГПУ им.
А.И.Герцена; Изд.-во.        «Союз», 2001.        [Серия        «Коррекционная педагогика»]-45c.стр.33,38.
15.Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2002.-347с.    -        (Серия: Классическая учебная книга)
16.Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студ. высш. пед учеб. заведений.- М.:  Изд.  Центр        «Академия»,2000.-248с.стр.31-36.
17.Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами        речи.        //Дефектология.-1976.-№1.c.14-15.
18.Нодельман В.И. Анализ механизмов трудностей развития письменной речи./Изд. 2-е., стереотип.- Иркутск: Изд. Иркут. гос. пед. ун.-та., 2006.-86с.
19. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет.  – М.:ТЦ        Сфера, 2001.–104с.стр.70-95.
20.Панченко И.И. Речевые расстройства у детей с церебральными параличами и особенности 41.Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2007.- 192        с.                  
21.Савина М.В. Проблемы психического развития детей и подростков с детским церебральным параличом// Международный медицинский журнал.-2010.-№3.11-13с.
22.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.:Владос,1997.-  184        с.стр.62-66.
23.Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей.- М.: Медицина, 1972.-328с.
24.Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников.- М: ТЦ Сфера, 2001. - 48 с.        
25.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр»,        1998. -128с.  
26.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.- Московский психолого-социальный институт.- Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК»,        2000.-304с.-(Серия  « Библиотека        психолога»)
27.Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лечения детских церебральных        параличей.- Элиста: АПП «Джангар», 1999. - 168с.
28.Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.-368с.:ил.-(Коррекционная        педагогика).
29.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- М.: Едиториал УРСС,2004.-432с.

Приложение

Задание 1. Исследование зрительного гнозиса (фигуры Поппельрейтера).

Задание 2 .Исследование      зрительного             мнезиса        (методика «Запомни        рисунки»).

А                                                                Б

Задание 3.Исследование зрительного внимания (методика «Найди и вычеркни»).

Задание 4. Исследование  речезрительных         функций.

     А                                                                         Б        

Задание.6. Графическая проба «Заборчик».