Формирование навыка связной речи у обучающихся с расстройством аутистического спектра средствами словесных игр
статья по логопедии

ПРИЛОЖЕНИЕ 15

Адамбаева Людмила Анатольевна,

учитель начальных классов МБОУ «Школа № 5»

муниципальное образование город Ирбит  

Формирование навыка связной речи

у обучающихся  с расстройством аутистического спектра

средствами словесных игр

Сегодня в современном профессиональном педагогическом сообществе очень много говорят, рассуждают, делятся опытом, рассылают методические рекомендации по работе с детьми  с расстройством аутистического спектра. Я, как учитель, активно принимала профессиональные рекомендации коллег. Да и как могло быть по-другому? Моя профессиональная деятельность была связана, да и сейчас распространяется на детей с задержкой психического развития. А вот дети с РАС... Казалось, что данная категория детей живет и развивается где-то там далеко, откуда приходят все рекомендации, отзывы.

В этом году дети с расстройством аутистического спектра пришли и к нам в школу. Не то, чтобы я была психологически не готова к такой перемене в профессиональной деятельности, ведь за плечами психологическое и дефектологическое образование, да и тридцатилетний опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Факт сознательного отдаления существования таких деток и на территории нашего города, а не только где-то там, да и достоверность признания Территориальной психолого-медико-педагогической комиссией детей с РАС ввели меня в растерянность. Но...

Знакомство с первоклассниками, которые прятали глазки, отстранялись от общения, отвечали односложно произошло первого сентября, в День знаний. Глядя на них, я пришла к выводу, то учиться будем вместе: дети у меня, а я у них и у педагогов-исследователей, педагогов-практиков, педагогов-специалистов  в этой области.

Приходилось искать ответы на многие вопросы: как общаться с такими детьми, каковы их интересы, как быстро установить визуальный контакт, как эффективно организовать образовательный процесс, ведь оба ребенка, согласно заключения ТПМПК (вариант 8.2) должны получить образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Причем, принцип «не навреди» является для меня основополагающим.

Проведя педагогическое обследование, пришла к выводу о множественных речевых  нарушениях: бедность и качественные особенности словаря, трудности в формировании фонематических представлений, нарушения слоговой структуры слов, нарушения звукопроизношения. Но обращенную речь оба ребенка понимают. Особые трудности испытывают мои воспитанники  при формировании связной речи.

На использование словесных игр для развития связной речи у детей с РАС натолкнула меня книга Ларисы Геннадьевны Нуриевой «Развитие речи у аутичных детей». Причем, планирование по учебному предмету «Русский язык» АООП НОО для детей с РАС (вариант 8.2) опирается на использование сюжетных картин по темам «Моя семья»,  «Любимая еда моей семьи», «Ферма», «Домашние животные»,  «Лесные звери» и т.д.

Интенсивное накопление пассивного словаря в первые дни обучения, позволило обогатить номинативную речь, а вот с предикатами было сложнее. Играть с детьми позволили мне «глаголы» Ларисы Геннадьевны, которые я оформила очень красивой и яркой наглядностью. Задания с глагольными загадками помогали детям разобраться в ситуации, так как требовали невербальной произвольной  их деятельности.  

 Расширяли мы предикативный словарь с детьми, изучая профессиональную деятельность человека. «Разговорчивыми помощниками» стали конверты с блоками сюжетных картинок по темам, определенными в планировании. Детям с ограниченными возможностями здоровья всем нравится работать с наглядностью, а дети с РАС - испытывают от такой деятельности большое удовольствие. Происходит глобальный прирост знаний: первоклассники стали устанавливать четкое соответствие не только между словом и предметом, но словом и  действием предмета.

Значительное облегчение в работу по построению речевого высказывания у детей с расстройством аутистического спектра  стало введение мною зрительных знаковых символов «Составь предложение». Набор ярких смысловых картинок, не объединенных на первых порах в единую тему, позволил мне отследить объем номинативной лексики, сформированной у деток и ввести знакомые слова-действия для самостоятельного формулирования предложения. Конечно, не все сразу получалось. Но сейчас работа по данной серии картинок не вызывает у детей затруднения в оречевлении.

Получая  положительные результаты использования в обучении детей с РАС словесных игр, правила и содержание игр стала усложнять. Были подобраны наборы зрительных знаковых символов - опора на знакомую ситуацию играет важнейшую роль в формировании любого навыка у детей с РАС - но теперь уже объединенных в единую тему. Особенным отличием такого наглядного материала, который я назвала «Рисуночный текст», стал тот факт, что слово представлено исторически сложившимся символическим обозначением. Первоначально у детей этот знак вызвал недоумение, но получив поддержку и направляющую помощь, первоклассники успокоились. Предложения стали получаться, формулироваться, осознаваться. Один из первоклассников озаглавливает тексты. Используя игры «Составь предложение» и «Рисуночный текст», я работаю и над осознанностью воспринимаемой речи.

С момента начала работы с детьми с расстройством аутистического спектра я изготовила большое количество наглядного материала, причем, большой стаж профессиональной деятельности позволил мне иметь огромный спектр наглядности. Но дело в том, что в работе с этой категорией детой и наглядность особенная. Новизна наглядного материала заключалась в том, что множественные сюжетные линии были выбраны по временам года, характеризующие деятельность людей, детей, животных именно в этот период. Каждая картинка на уроке просматривается ребенком, называются предметы, действия. А затем - роль моя. Я составляю привычный и понятный для детей данного возраста текст. Печатаю его к картинке. Следующий урок у нас посвящен художественному восприятию сюжета. Ребята при чтении используют навык глобального чтения, что позволяет целостно воспринять сюжет. Не получается у детей, значит, помогаю я. На следующем  уроке главным действующим лицом является ученик, ведь ему предстоит на основе имеющегося текста составить свой из отдельно взятых слов, которые напечатаны мною. Эту игру я назвала «Рваный текст».

Наблюдая за реакцией своих воспитанников на уроках, я отбираю наиболее приятные для них формы игровых занятий. Словесные игры таковыми являются. Но они выполняют еще две функции. Вторая - в процессе игры «незнание» способствует формулированию обращения с вопросом к педагогу ребенком с РАС. А это ли не предпосылки к самостоятельному оречевлению собственной деятельности? Третья - то же «незнание» способствует частотному установлению визуального контакта ребенка с расстройством аутистического спектра  с педагогом. Этот факт позволяет говорить о предпосылках сознательного коммуникативного взаимодействия обучающихся с РАС.

 Первоклассники завершают свой первый учебный год. Личностный прирост отмечают не только педагоги, работающие с этими детьми, но и родители. У меня, как у педагога, вопросов стало больше, чем было. А это - путь к самосовершенствованию. По результатам профессиональной деятельности могу утверждать, что словесные игры, которые я использую при работе с детьми с расстройством аутистического спектра являются  для них дорогой в окружающий их мир.

Источники.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки. 2-е издание. — М.: Теревинф, 2007. — 108 с. — (Особый ребёнок).