Лексико-семантические нарушения речи детей с ограниченными возможностями здоровья
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение  

«Средняя общеобразовательная школа № 1 с. Екатеринославка»

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ  ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

                                             Выполнила: Молочева Надежда Александровна

          учитель-логопед  

Екатеринославка 2018

Содержание

1.Введение…………………………………………………………………………3

2.Основная часть…………………………………………………………………..5

2.1. Обоснование проблемы лексико-семантических нарушений речи детей с ограниченными возможностями…………………………………………………5

2.1.1. Понятие о лексике и семантике, их развитие в онтогенезе……………...5

2.1.2. Нарушения лексики и семантики у младших школьников с ОВЗ………8

2.1.3 Методы логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи детей с ОВЗ………………………………………………………10

2.2. Комплекс упражнений для формирования лексико-семантической стороны речи детей с ОВЗ………………………………………………………12

3. Заключение…………………………………………………………………….15

4. Список  использованной литературы………………………………………..16

1. Введение 

Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу дети научились произносить все звуки родного языка, приобрели достаточный словарный запас, могли правильно объединить слова в предложения, а предложения в связные высказывания. К сожалению, контингент детей в нашей школе с речевыми нарушениями очень высок. Большое количество детей имеют общее недоразвитие речи, либо системное недоразвитие речи.

Актуальность темы исследования заключатся в том, что лексика ребенка тесно связана с развитием мышления, психических процессов, формированием всех компонентов речи и является регулятором поведения. Возникновение речи во многом зависит от нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. С ее помощью ребенок приспосабливается и адаптируется к окружающей среде. На сегодняшний день особенно актуальным является вопрос коррекции лексико-семантической стороны языка у детей с системным недоразвитием речи. У детей данной категории отмечаются стойкие отклонения в развитии семантической сферы языка. На это указывается в исследованиях таких авторов, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др. Семантические нарушения проявляются в слабой дифференциации лексических значений, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушении лексической системности. Нарушения лексико-семантической сферы языка приводят к заметной ограниченности словарного запаса, тормозят полноценное развитие познавательных процессов у ребенка. Одной из современных проблем сегодняшней логопедии является разработка психолингвистического аспекта изучения и коррекции системного недоразвития речи.

Лексическая семантика (от греческого semantikos - «обозначающий») – наука о значении слова, структуре этого значения, о закономерных смысловых соотношениях между словами и группами слов.

Слово – основная значимая единица. Оно принадлежит лексико-семантическому уровню языка .

Методологической основой нашей работы являлось: модели порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев); концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Е. Филичева, Т.В. Чиркина).

Целью нашей работы являлось изучение состояния данной проблемы в литературе, выявить и применить эффективные методы и приемы по изучению и формированию лексико-семантической стороны речи.

Объект исследования: лексико-семантическая сторона речи у детей с ОВЗ.

Предмет исследования: методы и приемы по формированию лексико-семантической стороны речи у младших школьников с ОВЗ.

На основе цели сформулирована гипотеза исследования: преодоление лексико-семантических нарушений будет успешным при выполнении определенных условий:

• знание  особенностей развития семантики в онтогенезе детей;
• развитие словарного запаса детей;
• системное участие родителей в развитии речи ребенка.

Задачи исследования: провести анализ теоретический и методической литературы по теме исследования;

1. Выявить особенности развития лексико-семантического компонента речи у младших школьников с ОВЗ;

         2. Определить содержание коррекционной работы по обогащению словаря детей с ОВЗ;

3. Апробировать и оценить эффективность выбранного методического подхода  по обогащению словаря.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение литературных данных по исследуемой проблеме.
2. Эмпирические методы:

• наблюдение;
• эксперимент;
• психодиагностические (тестирование, беседа);
• биографические (сбор и анализ аналитических данных).

База исследования: МОУ СОШ № 1 с. Екатеринославка.

2. Основная часть

2.1. Обоснование проблемы лексико-семантических нарушений речи детей с ограниченными возможностями

2.1.1. Понятие о лексике и семантике, их развитие в онтогенезе

Семантические признаки – компоненты лексических значений слов, связанные друг с другом определенными отношениями. Значения всех слов языка могут быть сведены к ограниченному набору семантических признаков. К семантическим признакам относятся и лексические функции. Значения многих слов складываются из большого числа семантических признаков.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский  отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо поведение (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

С.Н. Цейтлин отмечая, что переход от доречевой стадии к первым словам – серьезнейший период развития ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается около 50-70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключается не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова. Существует три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;
• предметная соотнесенность (денотативное значение);
• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

        Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве  слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака – мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают систематические ассоциации (собака – лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, обратную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом – крыша и т.д. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставления. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетания, чаще всего согласованное (желтый цветок).
2. Парадигматические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево – береза).

• ассоциации, выражающие синонимическое отношение (смелость – храбрость;
• ассоциации, выражающие отношение подобия (желтый – красный0;
• ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля);
• ассоциации, выражающие отношения «целое - часть» (дом – крыша).

3. Тематические ассоциации. Относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношение одного семантического поля.

• отношения объекта и места нахождения (посуда – дом0;
• отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть);
• причинно-следственные отношения (смелость – победа). Эти ассоциации являются единичными у детей.

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяют два подтипа ассоциаций:

• слова-стимулы и слова0реакции относятся к одной части речи (заяц – зайчишка);
• слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело – веселый).

5.  Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. В качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа ( стол – столы).
6. Фонетические ассоциации – когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка – бабушка). Эти ассоциации встречаются у детей редко.
7. Случайные ассоциации, между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро – груша).

В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций.

Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

2.1.2. Нарушения лексики и семантики у младших школьников с ОВЗ

        К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, слабость вербальной памяти.

        В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, ягоды, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники с ОВЗ дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, у лошадки - лошаденок».

        В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

        Умственно отсталые школьники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый, белый, черный), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются, чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

        Количество наречий в словаре также весьма ограниченно. Употребляют в основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом.

        В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазий. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки – и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Неточности в употреблении слов объясняются трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений.

        Пассивный словарь гораздо больше активного, но он активизируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с замедленным формированием семантических полей.

        У детей с умственной отсталостью наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети подбирают:

• слова, семантически близкие (быстро – медленнее; высоко – низкий);
• слова-стимулы с частицей не (брать – не брать, говорить – не говорить);
• слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить – петь, высоко – далеко);
• формы слова-стимула (говорить – говорит);
• слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше);
• синонимы (брать – отнимать).

Таким образом, у умственно отсталых детей системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

1. трудности выделения существительных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляются значения слов;

2. недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

3. несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

4. неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

5. ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Также вместо синонимов дети воспроизводят:

1. семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк – зоопарк, улица – дорога);

2. слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный – маленький, верный - неверный);

3. слова близкие по звучанию (здание – создание);

4. слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая);

5. формы исходного слова или родственные слова (боец – бой, радостный – радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

2.1.3 Методы логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи детей с ОВЗ

Развитие лексико-семантической стороны речи детей с ОВЗ – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

Вопросами развития лексико-семантической стороны речи  занимались многие ученые, такие как Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [26], Т.В. Волосовец [36], Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. [16], Л.Н. Ефименкова [14], Ф.А. Сохин [41], В.П. Глухов [11] и др.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что при проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать следующие теоретические положения:

• Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперационном процессе.
• Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.
• Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а так же системный характер лексического уровня языка.
• Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи.

С учетом этих факторов, формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1. расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, внимания и др.);
2. уточнение значений слов;
3. формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
4. организация семантических полей, лексической системы;
5. активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладения новыми словами, прежде всего глаголами, прилагательными, а также существительными.

Детям предлагаются такие задания: «Классификация предметов по картинкам», «Найди лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Назови одним словом серию картинок» и ряд других заданий, направленных на развитие лексики детей.

Ф.А. Сохин  выделяет три направления работы над лексикой:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Закрепление и активизация словаря осуществляется в процессе дидактических игр и игровых упражнений.

Л.Н. Ефименкова предлагает следующую коррекционную работу: вначале активизировать и накапливать словарный запас детей, подбирая к слову-предмету несколько слов-признаков; затем вести работу над синонимами и антонимами.

Работа над словом ведется в нескольких направлениях:

• слова, обозначающие предметы;
• слова, обозначающие действие предмета;
• слова, обозначающие признак предмета.

В.Н. Еремина считает, что словарь детей необходимо обогащать фразеологизмами. Это поможет развить образное мышление, переосмыслить значение слов и осознать их переносное значение. Рекомендует проводить эту работу с использованием пословиц, поговорок, сказок.

Н.Ю. Кондратенко отмечает, что при коррекции лексико-семантических нарушений, необходимо уделить внимание развитию эмоциональной лексики. Это позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникации в целом.

Все методики учитывают уровень речевого развития ребенка с ОВЗ, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОВЗ, учитываются принципы системности, закономерности онтогенетического развития, особенности патогенеза и индивидуальные особенности детей.

Таким образом, при работе над лексикой необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, закономерности формирования лексики в онтогенезе, а также особенности лексики у детей с речевой патологией.

Итак, изучив проблему лексико-семантических нарушений у детей с ОВЗ мы пришли к выводу, что одной из выраженных особенностей нарушения является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Трудно усваивают слова, имеющие обобщенное значение и слова, обозначающие оценку, состояние, качества. Отмечается задержка в формировании семантических полей. Коррекция этих нарушений проводится по следующим направлениям: расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности; уточнение значений слов, формирование семантической структуры слова.

2.2. Комплекс упражнений для формирования лексико-семантической стороны речи детей с ОВЗ

1. Назвать одним словом все предметы.
2. Назвать овощи, фрукты, ягоды, мебель и т.д.
3. Игра «Назови правильно».

«Покажите, чем вы будете кушать?», «Что вы наденете на голову, когда пойдете гулять», «Чем вы будете чистить зубы?», «Чем вы нарисуете домик?» и т.д. Дети отвечают на заданный вопрос и показывают соответствующую картинку.

4. Игра «Найди лишнюю картинку». Детям предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша; стол, кровать, шкаф, холодильник; кепка, юбка, блузка, кофта; шуба, носки, брюки, сапоги). Дети должны были показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».
5. Игра «Слушай и выполняй».  Послушай внимательно и поставь друг за другом игрушки так, как я тебе их назову: пирамида, машина, кубик. А теперь, поставь так: кубик, пирамида, машина.
6.  Игра «Домашние животные». Логопед предлагает ребенку послушать слова и назвать только те из них, которые обозначают домашних животных. (Лиса, волк, собака, заяц; лошадь, теленок, лось, медведь; белка, кошка, петух; осел, косуля, рысь, тигр; кролик, щенок, попугай, сова).
7.  Игра «Назови части». Логопед показывает картинку с изображением животного и предлагал назвать, из чего он состоит.

Например: кот – тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть. Грузовик - …, дом - …, дерево - …, часы - … .

8. Игра «Отгадай предмет». Логопед называет части предмета, а ребенок должен отгадать, что это за предмет.

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик).

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево).

Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

Подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак (дом).

9.  Игра «Доскажи словечко».

Тихо-тихо снег идет,                               Лейся, дождь веселый,

Белый снег, мохнатый.                            Мы с тобою дружим!  

Мы расчистим снег и лед                        Хорошо нам бегать

Во дворе….(лопатой).                              Босиком по ….(лужам).

10.  Отгадывание загадок.

Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (гусь)

Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (ромашка)

Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (белка)

11.  Игра «Подбери слово-предмет». Послушай слова-признаки и назови тот предмет, к которому они относятся.

Спелый, сочный…..

Холодное, вкусное…..

Разноцветные, легкие…..

Маленький, трудолюбивый….

Праздничный, сладкий….

Красивый, ядовитый…..

12. Игра «Наоборот».

Сахар сладкий, а лимон …;

Дерево высокое, а куст …;

Чай горячий, а мороженое …;

Яблоко маленькое, а арбуз

Ручеек узкий, а река …;

Волк злой, а заяц …;

Лодка медленная, а самолет …;

Камень твердый, а подушка … .

13.  Игра «Какой? Какая? Какое? Какие?»

Логопед предлагает ребенку вспомнить траву и сказать, какая она? (Трава – зеленая, мягкая, высокая, густая, сухая и т.д.; солнце (какое?) …; небо (какое?) …; дождь (какой?) …; листья (какие?) … .

14.  Игра «Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются. Лошадь – скачет, змея – ползает, птица – летает, рыба – плавает, лягушка – прыгает.

15.  Игра «Кто что умеет делать?»

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель – учит, доктор – лечит, повар – варит (готовит), уборщица – убирает, дворник – подметает, маляр – красит, художник – рисует, парикмахер – стрижет, строитель – строит дом, шофер – водит машину, продавец – продает, покупатель – покупает, портной – шьет.

Для эффективности коррекционной работы такие же задания предлагается родителям выполнять дома.

Такая работа способствует более точному пониманию значения слов и использования их в собственной речи, а также расширяет активный и пассивный словарь, развивает связную речь.

3. Заключение

У детей с ОВЗ отмечается расхождение в объеме пассивного и активного словаря; дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Для развития лексико-семантической стороны речи нами была проведена коррекционно-логопедическая работа, которая способствовала более точному пониманию слов, вопросов; расширению активного и пассивного словаря; развитию умения обобщать, сравнивать.

Все предложенные нами приемы необходимо использовать многократно и в комплексе.

Вся  работа   по  лексико-семантической  стороне речи обязательно должна опираться на реальные представления и постоянно совершенствующая слуховое восприятие.

Исходя из выше сказанного, нами были предложены следующие рекомендации для родителей:

1. Учите ребенка правильно объяснять значения слов, отвечать на заданные вопросы.
2. Учите ребенка правильно согласовывать прилагательные с существительными.

Например, купив новую игрушку, поговорите с ним о том, какая она. Пусть ваш ребенок опишет не только игрушку, но и другие окружающие предметы.

Для закрепления умения согласовывать существительные с прилагательными, заучивайте стихотворения, насыщенные прилагательными.

3. Постоянно следите за речью ребенка и справляйте неточности.
4. Активизируйте речь ребенка.
5. Используйте речевые игры неоднократно, это способствует развитию   вербальной памяти. (“Доскажи словечко”, “Назови лишнее слово”, “Скажи наоборот” и т.д.).
6. Расширяйте словарный запас ребенка.

Следует помнить, что без тесной взаимосвязи логопеда с родителями нельзя достичь больших успехов в развитии речи детей.

Итак, усвоение лексических значений дает возможность более широко использовать самостоятельные высказывания детей.

4. Список  использованной литературы

1. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Т.Г. . Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.: ВЛАДОС, 1991. – 239 с.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. – 320 с.
4. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 198 с.
5. Каше Т.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985. – 320 с.
6. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтени
7. Савчук Е.Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов – признаков с существительными // Дефектология. – 2000. –  № 4. – С. 78 - 83.
8. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Просвещение, 1994. –

344 с.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с ОНР. – М.: ВЛАДОС, 1993. – 101 с.