Дизорфография у школьников: что это такое, причины возникновения. (из опыта работы)
статья по логопедии (3 класс) на тему

Дизорфография в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в изучении нарушений письма. Хотя многие практикующие логопеды не признают данное понятие.

У многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки. Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы.

Особенно важным представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы считают, что основная причина допускаемых детьми грамматических ошибок заключается не в простом незнании ими грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дизорфографию с дисграфиями, исследователи считают, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность отдельных компонентов языковой способности у детей. Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания, а дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках. Однако для усвоения многих правил орфографии требуется сформированность фонематического компонента языковой способности (умения дифференцировать гласные - согласные, твердые - мягкие и звонкие и глухие согласные фонемы, безударные и ударные гласные), что значительно усложняет для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение в общеобразовательной школе.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Изучив литературу я пришла к выводу, что на сегодняшний день является актуальными и значимыми исследования по данной теме трех авторов Александра Николаевича Корнева, Ирина Владимировна Прищепова, Ольга Ивановна Азова. и хочу представить вашему вниманию как рассматривают коррекцию дизорфографии данные исследователи.

По мнению Корнева А.Н. коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

1. Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
2. Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
3. При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних автор приводит списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение».

В работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов с нерезко выраженным ОНР. Коррекционная работа, описанная автором, осуществлялась в несколько этапов:

I этап - выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Прищепова подчеркивает важность научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап - закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

III этап - выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых шагов в виде рассуждений и выводов.

IV этап — систематизация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Прищеповой выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей предпосылки орфографически правильного письма:

1. коррекция нарушений гностико-праксических функций (узнавание изображений предметов, ориентировка в схеме собственного тела, развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие буквенного гнозиса, развитие и воспроизведение ритма; развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти);
2. развитие восприятия речи а именно развитие имитации серий слогов с меняющимися ударением; развитие фонематического восприятия, логопедическая работа над ударением);
3. развитие языкового анализа, синтеза, представлений;
4. обогащение и развитие лексики
5. коррекция нарушений грамматического строя речи;
6. логопедическая работа над связной речью;
7. интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания.

На мой взгляд наиболее интересна работа в данном направлении Ольги Ивановны Азовой. Она выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

• Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
• Развитие слогового анализа и синтеза.
• Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
• Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов).
• Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

2. Формирование лексического компонента.

Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам.

Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

3. Дифференциация значения различных частей речи.

Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

4. Уточнение грамматического значения слов.

Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

5. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.
6. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
7. Дифференциация родственных слов.
8. Развитие морфемного анализа.
9. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
11. Развитие внимания, памяти, мышления.
12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

Особо хочется отметить, то что Азова О.И. предлагает применять в работе по коррекции дизорфографии принцип «квантования» орфографического правила. «Квантование правила» предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или иное правило ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила.

Пример правила «Разделительный мягкий знак (ь)»

I квант: Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова.

II квант: Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости - мягкости.

Я предлагаю вашему вниманию некоторые приемы, которые успешно использую в коррекционной работе.

На занятиях я использую ручки с тремя цветами: красный, зеленый, синий.

Например, при изучении правила на разделительный мягкий знак.

Дети пишут все слово синей пастой, ь — зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, — красной: стулья, колья.

При работе с однокоренными словами, использую стихотворение Е. Измайлова «Как растут слова». Необходимо нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами придумывают слова и с удовольствием прикрепляют на крону волшебного дерева. А затем начинаю каждое занятие с данного вида работы, предлагаю корень, а ребята придумывают однокоренные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную — красным, а значок корня — зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень. Эта работа длительная.

Считаю, что важно добиться того, чтобы корень сам «высвечивался» в каждом слове. Для этого на занятиях предлагать игру «Лото однокоренных слов» (в наборе 30 карточек со словами и 40 маленьких карточек с корнями).

У каждого ребенка карточка со словами. Я называю корни слова и показываю соответствующую карточку с корнем. Дети закрывают слова с этим корнями фишками. Пока кто-то не закроет все 6 слов. Выигравший читает свои слова, называя корень. Остальные дети - слова с этим же корнем. Ученики записывают однокоренные слова и составляют предложения с данными словами.

Считаю, что очень эффективна работа со словообразовательными моделями.

1. Зрительное восприятие структуры слова по модели рисунку.

Особенностью этих заданий является графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

2. Накопление групп одноструктурных слов.

Постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

3. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели.

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например так:

- от слов … образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели.

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся.

4. Поиск загаданного слова по модели – отгадке.

Детям предлагается загадка, в качестве подсказки может служить словообразовательная модель.

Работа может сопровождаться дополнительными заданиями:

- назовите два слова той же модели, что и слово – отгадка. Что общего во всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются.

Можно предложить школьникам найти «спрятанное» слово по указанной модели и по данному однокоренному слову, которое подсказывает ребенку, какой корень нужно «вставить» в графическую модель, чтобы получилось загаданное слово:

5. Сопоставительный анализ слов, внешне сходных по составу.

В процессе подобного анализа формируется умение разбора по составу слов одной модели, а также слов, имеющих внешнее сходство в строений.

6. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей.

Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием графической записи словообразовательной моделей можно сопровождать разнообразными заданиями, например, такими:

- внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая на правильное написание корней.

- напишете зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит их различие?

7. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте.

В коррекционной работе можно использовать прием поморфемного проговаривания и поморфемного письма.

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3-4 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи.

При этом сначала ученик проводит привычную для него работу – по слоговое проговаривание, затем записывает слово и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой:

При поморфемном письме ученик осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания.

Моя практика показывает, что прием поморфемного написания дает положительные результаты при условии систематического использования на занятиях. Можно предлагать учащимся записать отдельные слова, словосочетания, предложения, которые предлагаются в процессе зрительного восприятия (списывания) или восприятия на слух (различного вида диктовки).

В коррекционной работе использую прием орфографического чтения. При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое.

В своей работе использую устные диктанты: диктую предложение – ученик проговаривает его орфографически.

Считаю, что хороший результат дает упражнение «Фото глаз». На доске столбиком записываю слова например: группы однокоренных слов или синонимы. Слова демонстрирую непродолжительное время (20–30 сек., в зависимости от количества слов), затем столбики закрываю. Ученики записывают то, что запомнили, потом проверяют слова. Другой вариант этого упражнения: не записывая, просто проговорить орфографически.

На занятиях с целью формирования орфографической зоркости предлагаю следующие игры

• Игра «Найди опасное место».

- Я буду произносить слова. А вы хлопните в ладоши, если услышите звук, которому при письме нельзя доверять

• Игра «Светофор».

- Покажи красный сигнал светофора или зажги красный огонёк, если только найдёшь опасное место в предложении.

• диктант «Проверяю себя».

Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании.

Произношу слово. Дети проговаривают и записывают, пропуская трудные орфограммы. Так, постепенно от слов переходят к предложению. После записи предложения ученики ставят в скобках после предложения цифру, соответствующую количеству вопросов, которые возникли в процессе написания. Например: Выпал первый пушистый снег. (2)

При работе со звуковыми схемами учу детей обозначать «ошибкоопасное место» в схеме слова. Ученики находят кружок, обозначающий например безударную гласную и превращают его в треугольник.

Таким образом считаю, что система логопедической работы по устранению дизорфографии должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.