Консультация для педагогов «Трудности в обучении младших школьников письму и чтению»
консультация по логопедии на тему

Сургутская специальная (коррекционная) начальная школа –

детский сад I, V вида

Консультация для педагогов

«Трудности в обучении младших школьников письму и чтению »

Учитель: Волкова М.Е.

Сургут

2013

Трудности в обучении младших школьников письму и чтению

Письмо и чтение - сложнейшие интегрированные базовые навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление и т. п. На основе этих навыков строится все дальнейшее обучение. Если они недостаточно или плохо сформированы, невозможно обучение русскому языку и математике, окружающему миру и иностранному языку.

Письмо и чтение - это составляющие единого процесса - письменной речи. Обучение технике письма и технике чтения не имеет самостоятельной ценности, если не приводит к формированию навыков письменной речи, не создает потребности в ней. Именно в этом заключается культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения (а принципы этих методик не изменились до настоящего времени) "не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки". Следует добавить - механические навыки и письма, и чтения несовершенны и неэффективны. Учитель должен не просто знать, к чему приводит неадекватная методика обучения, но и понимать механизмы формирования этих навыков, глубоко разбираться в причинах проблем, возникающих в процессе обучения. Несформированность навыков письма, чтения и письменной речи - очень серьезная социальная проблема, т. к. ведет к первичной и функциональной неграмотности.

В то же время овладеть письменной речью можно "...только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи". То есть при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но при этом - "обучение письму как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка". В отношении "механического чтения" у Л.С. Выготского еще более жесткое суждение: "Чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка".

Как же необходимо выстраивать обучение письму и чтению, чтобы избежать негативных результатов?  Существует три основных условия:

1. Выстраивание методики на основании и с учетом психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, с учетом механизмов развития навыков в процессе обучения. Это означает, что прежде всего необходимо исключить принцип механического копирования и вести обучение с самых начальных этапов осознанно.

2.Выстраивание методики с учетом степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является установление возраста начала обучения.

3.Выстраивание методики обучения таким образом, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи - умения письменно выражать свои мысли.

Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку. К сожалению, и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма и чтения "неспособность", "плохую подготовленность" или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи. При анализе трудностей обучения письму и чтению выделяются разные их причины: и внешние (т. н. экзогенные), к числу которых относятся экологические, социокультурные и школьные факторы риска, и внутренние (т. н. эндогенные), связанные с познавательным развитием ребенка. Для того чтобы помощь ребенку при трудностях обучения письму и чтению была эффективной, необходимо знать причины, которые вызвали трудности, уметь их выделять и дифференцировать. Рассмотрим сначала экзогенные факторы.

Внешнесредовые (экологические) условия не влияют непосредственно на возникновение трудностей письма и чтения, но очень велико их влияние на рост и развитие ребенка, формирование познавательных функций, на здоровье, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания к развитию ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию необходимых навыков координации движений, организации деятельности. Однако если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благоприятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными условиями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала достаточно частой причиной трудностей обучения письму и чтению. Это очень раннее (до 5 лет) обучение письму и чтению. Важно подчеркнуть, что есть дети, которые достаточно рано (в 4-5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. Разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т. п. Однако чаще всего родители сетуют на то, что "ребенок знает все буквы, но читать не хочет". Это и есть главная ошибка, ребенок не "не хочет", а еще "не может" читать.

Процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) - только один из элементов этого процесса. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, вдруг начинает категорически отказываться это делать. А бывает так, что ребенок, вынужденный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем несложно, когда он "читает" знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребенка бывает очень сложно, и чаще всего это не удается, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь.

Среди внешних факторов риска необходимо особо выделить т. н. "школьные факторы риска", связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. Этим факторам уделяется гораздо меньше внимания, чем способностям ребенка, его готовности к обучению. Между тем правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь самому "неготовому" к школе ребенку успешно учиться.

Структура основных психофизиологических процессов, которые включены в реализацию письма и чтения на начальных (технических) этапах обучения, очень сложна и несформированность любой функции может стать причиной трудностей.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушение в развитии отдельных познавательных функций являются ведущими причинами возникновения школьных трудностей. Многие специалисты считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков могут быть различные нарушения речевого развития. Однако зачастую проблемы речевого развития и дефицит фонематического восприятия путают с расстройствами «рабочей» памяти и проблемами организации внимания, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или «перегрузкой» рабочей памяти, что естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации образовательного процесса.

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения нередко отмечается выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций. У детей с трудностями обучения письму и чтению может быть высокий уровень интеллекта. Однако при этом могут наблюдаться либо высокие вербальные навыки и средние невербальные, либо хорошие невербальные навыки и низкие вербальные. 

У детей с трудностями формирования навыков письма и чтения отмечена низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур мозга, характерной для многих детей 6-6,5 лет. Фактически обучение письму и чтению начинается в этом возрасте, когда у значительной части детей (до 70%) еще несформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности (письмо и чтение - это сложные виды произвольной деятельности, требующей концентрации внимания, программирования, текущего контроля деятельности).

У значительной части детей с трудностями обучения письму и чтению отмечена возрастная несформированность моторики, речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных и слухо-моторных координаций. Все это - базовые познавательные функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости познавательных функций и трудностей обучения, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и при соответствующей организации учебного процесса.

В формировании навыка письма можно выделить три основных этапа:

• первый - аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия;
• второй - синтетический - объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля;
• третий - автоматизация - сформированное целостное действие, выполняемое без фиксированного внимания на отдельных элементах;

Многие обучающиеся начальной школы в процессе формирования навыка письма "застревают" на втором этапе и не переходят к третьему. Графически и орфографически правильное письмо в этом случае затруднено, поэтому навыки письменной речи остаются несформированными. То же самое происходит при формировании навыка чтения. Ребенок уже хорошо дифференцирует буквы, читает слоги и слова, но высокий уровень контроля остается, и большое внимание к тому, "как читать", мешает восприятию текста.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия.

Наши исследования процесса письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раз,- дельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) написание буквы. Пауза между отдельными элементами действия необходима для оценки того элемента действия, который уже выполнен, и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т. п.).

Длительная пауза естественна и необходима, т. к. повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать контроль и коррекцию по ходу деятельности. Причем более длительная пауза - это показатель большой сложности выполнения письма. Наши исследования также показали, что леворукому ребенку сложнее писать на начальных этапах формирования навыка. Еще сложнее выполнять это действие детям с несформированными зрительно-моторными координациями: время выполнения каждого элемента у них продолжительнее, и самое главное - очень продолжительна пауза, показывающая, что программирование, контроль и оценка действия затруднены. Между тем время, отводимое в процессе обучения на начальные этапы формирования навыка письма, из года в год сокращается, скорость письма, из года в год сокращается, а скорость письма увеличивается.

К сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе "механического копирования", при котором ведущая инструкция - "смотри и делай, как я".

Увы, дети по-разному "видят" букву, по-разному "схватывают" необходимую траекторию движений и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Есть еще один ключевой вопрос современной методики обучения - требование безотрывности письма буквально с первых дней обучения.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) выходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе изменяется и схема движений, они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза, но это происходит только тогда, когда успешно пройдены первые два этапа обучения. Это объясняет, почему при быстром темпе письмо у первоклассников "небрежное", штрихи неровные, буквы не имеют четкой и стабильной конфигурации, почему много исправлений, поправок, "неправильных" букв.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделялось упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировка. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка. Первые два этапа - это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

Сокращение времени на формирование навыка письма резко ухудшает не только графику (качество письма), но и грамотность. Это легко объяснить. Паузы между отдельными буквами в слове нужны прежде всего для звуко-буквенного анализа, перевода фонемы в графему, а потом уже для того, чтобы решать, как эту букву (графему) нужно писать. Если же сокращается длительность паузы, на звуко-буквенный анализ просто не хватает времени.

Поэтому так часты ошибки при письме - пропуски, замены, недописывания - даже у детей, не имеющих нарушений фонетико-фонематического восприятия. Это же объясняет большую сложность формирования навыка письма у многих леворуких детей и детей с несформированностью зрительно- моторных координаций. Форсирование письма и сокращение времени на обучение снижают возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т. п. До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, "как делать" (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы - схему, траекторию движений - "откуда начать, куда вести, где закончить"), пока не сформирована задача действия, "упражнять" ребенка не только бессмысленно, но и вредно. "Перескок" через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной, это только затормозит формирование навыка.

Связность в письме букв - это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройден первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность) не станет естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.

В тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников примерно 6,5 лет), многие из необходимых для формирования письма и чтения навыков, функций еще недостаточно сформированы.

Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали:

• около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности;
• 30% - несформированность звуко-буквенного анализа;
• 35% - несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;
• 30-35% - недостаточную сформированность механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля.

Важно заметить, что возрастная несформированность этих функций у определенного числа детей в 6-6,5 лет нормальна и естественна, и обусловлена различными темпами созревания детей. Таких детей нельзя оценивать, как "неподготовленных", а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как "задержку" развития. Такие дети обязательно есть в любом классе, и взрослым необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению они чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что "выпадение" любого из звеньев затрудняет формирование навыка.

Чисто "техническое" выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено формирование костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Мы уже отметили, что важнейшим элементом обучения письму является звуковой, или звуко-буквенный анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточного внимания звуко-буквенному анализу, не дать ребенку времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания потребуют дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, т.к. на следующих этапах этот процесс выходит из-под контроля сознания. Ребенок уже не будет фиксировать свое внимание на этом процессе, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка, определяя большое количество ошибок. Как правило, подобные нарушения письма наиболее четко проявляются во втором классе, особенно во время контрольных и диктантов. Это вполне объяснимо, т.к. во втором классе резко возрастает объем письменных работ, увеличивается темп деятельности, растет количество правил, которые необходимо использовать.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяется тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка письма завершается к 10 – 11 годам, т.е. это возраст, когда должен выработаться стабильный почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению и  нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было бы необходимо на первом этапе.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

В формировании навыка чтения можно выделить те же три этапа:

• первый – аналитический – этап осознанной, контролируемой дифферециации буквенных знаков, сопровождаемый фонемным анализом и связыванием фонемы с буквой, и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение буквенное, послоговое);
• второй - синтетический – когда дифференциация буквенных знаков, фонемный анализ, связывание буквы со звуком сливается в единый процесс, и воссоздается звуковой образ слова, однако целостное действие еще требует высокой степени контроля;
• третий – автоматизация - уход из-под контроля сознания дифференциации букв, фонемного анализа и воссоздания звукового образа и переход к прямой ассоциации звучащего слова (или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, значением, восприятие целостного высказывания и понимания его смысла.

При обучении чтению, так же как и при обучении письму, чрезвычайно важно эффективное освоение элементарных (технических) навыков чтения, т.к. механическая способность складывать буквы в слова задерживает формирование эффективного навыка чтения.

Фактором, осложняющим формирование навыка чтения, является возрастная несформированность комплекса познавательных функций, обеспечивающих реализацию каждого действия в сложной структуре процесса чтения. В возрасте 5-6 лет, когда детей начинают активно учить чтению, у большинства из них недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции деятельности, концентрации внимания, зрительно-пространственного восприятия, зрительной рабочей памяти и т.п., поэтому для многих детей, даже выучивших все буквы, процесс чтения остается очень сложным.

Важно отметить, что не все дети к окончанию начальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка. Многие из них умеют читать «технически», но при этом страдает восприятие текста, его понимание. Отчего это происходит? Одна из главных причин, так же как и при письме, - форсирование скорости обучения, недостаточное освоение и закрепление первых этапов.

Несложно представить себе, что трудности концентрации внимания, несформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, нарушение фонетико-фонематического восприятия могут резко снизить скорость чтения. Напомним, что у многих первоклассников эти базовые функции, необходимые для формирования навыка чтения, еще недостаточно сформированы, и, значит, быстрое чтение для них недостижимая задача.

Что же происходит в тех случаях, когда ребенка заставляют быстро читать на начальных этапах?

Нарушается механизм чтения – ребенок плохо дифференцирует (путает) буквы, неверно проводит фонемный анализ, затрудняется в воссоздании звукового образа слова. В результате – читает с ошибками.

Но чаще при требовании «читать быстрее» формируется такой механизм чтения, при котором ребенок успевает дифференцировать лишь первые 2-3 буквы слова, а остальные угадывает (очень часто неверно), и приходится начинать чтение слова заново. Этот вариант чтения получил название «угадывающее чтение». Именно при таком варианте отмечается большое число возвратных движений глаз (рецессий) к уже прочитанному слову. Это резко замедляет скорость чтения, осложняет восприятие слов и понимание смысла прочитанного текста.

Но следует осознавать, что данный вариант и не является чтением, это механическое произнесение слова (не всегда правильное).

Многократные угадывание, повторное чтение слов приводит к тому, что формирование навыка чтения «застревает» на втором этапе, не позволяя осознавать семантику слов, нарушая восприятие текста. Такие дети читают, «не понимая», и в основной, и в старшей школе, а формировать навык чтения заново очень сложно. Невозможно научить пятиклассника понимать текст, если он не освоил эффективную технику чтения в начальной школе. Формируя навык чтения, следует помнить, что техника чтения, скорость чтения важны не сами по себе, а только как основа понимания текста.

Плохое чтение, которое отмечается у детей к концу начальной школы, можно рассматривать как неэффективный процесс чтения, при котором не полностью воспринимается (не воспринимается) общий смысл текста, есть затруднение (нарушения) выделения основной мысли читаемого текста, затруднен или невозможен пересказ текста, а также использование содержания текста для собственных выводов, решений, действий.

Первый и второй уровни – это такая сформированность процессов чтения, которой ученики начальной школы должны достигать к концу 3-4 класса. В четвертом классе дети должны перейти на третий уровень чтения, однако большинство из них не могут этого сделать, т.к. не освоены предыдущие уровни. Уровни (этапы) формирования навыка чтения:

1 уровень – элементарного чтения (безошибочная дифференциация буквенных знаков, безошибочное чтение слов, понимание смысла слов, понимание смысла предложения).

2 уровень – грамотного чтения вслух (понимание общего содержания текста, умение выделять главную мысль текста, понимание связности и последовательности событий, умение находить заданную информацию, умение пересказывать содержание).

3 Уровень грамотного чтения про себя (понимание общего содержания текста, умение выделять главную мысль текста, понимание связности и последовательности событий, умение находить заданную информацию, умение пересказывать содержание).

4 уровень грамотного читателя (понимание связи информации, рефлексия по поводу содержания текста, рефлексия по поводу формы текста, осмысление и анализ текста).

Причины трудностей формирования у детей навыка чтения т.е. «школьные факторы риска», которые приводят к нарушению формирования навыка чтения.

• Несоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей (форсирование скорости чтения на начальных этапах обучения), недостаточный учет сформированности когнитивных функций, обеспечивающих процесс чтения.
• Стрессовая тактика педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка).
• Интенсификация процесса обучения (резкое сокращение учебных часов на обучение грамоте, за последние 50 лет в 2 раза).

Все эти факторы могут быть самостоятельной причиной возникновения трудностей обучения чтению, но могут и осложнять те проблемы, которые связаны с развитием и здоровьем ребенка.

Несформированность у школьника элементарной техники чтения не позволяет ему научиться грамотно, читать большие по объему, сложные по содержанию и форме тексты. Он сознательно ограждает себя от технически сложной, эмоционально напряженной, не дающей удовлетворения деятельности, и это полнее объяснимо. Разумеется, такой ребенок не может стать грамотным читателем.

Еще одна причина, создающая сложность в достижении ребенком более высокого уровня чтения, - это отсутствие в методике обучения специальной работы по переходу от чтения вслух к чтению «про себя». Эти виды чтения имеют принципиально разную структуру, разные способы подачи информации, разную скорость восприятия и переработки информации. Проговаривание текста, необходимое на начальных этапах обучения, существенно тормозит скорость восприятия текста на следующих этапах при чтении «про себя». Чтению «про себя» нужно специально учить.

Конечно, у каждого ребенка с трудностями обучения письму и чтению есть свои специфические особенности, но при этом основные проблемы и причины – общие.