Система устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников
методическая разработка по логопедии на тему

                        Министерство образования Российской Федерации

Министерство образования Республики Башкортостан

Управление образования муниципального района Туймазинский район

Муниципальное бюджетное образовательное  учреждение гимназия №1

Система устранения недостатков произношения

и связанных с ними недостатков письма

у младших школьников

                                                                             Выполнила:

                                                                             Хасанова Татьяна Викторовна

                                                                             учитель начальных классов

                                                                             МБОУ гимназия №1

                                         Туймазы - 2013

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3-4        

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений звуковой стороны речи, сопровождающиеся нарушениями письма,  у детей младшего школьного возраста.

1.1 Обзор литературы по общим закономерностям нарушения звукопроизношения у детей………………………………………………………5-6
1.2 Виды недостатков звукопроизношения у детей…………………………….…7

1.3 Виды ошибок на письме у детей с недостатками произношения………….8-9

1.4 Принципы построения системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников……….….…10

1.5 Приемы выявления речевых нарушений………………………………….11-13

1.6 Коррекция нарушений дефектов речи……………………………...…………14

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коррекции недостатков письма и чтения у учащихся младших классов

2.1 Организация диагностической работы………………………………………..15

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования…………….………16

Заключение ……………………………………………………………………..17-18

Использованная    литература.   …………………………………………………19

Приложения. ……………………………………………………..………………...20

Введение

   По мнению психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор №1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор – уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний.

    Проблема  нарушений  письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися.

   Для овладения письменной речью имеет  существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

    В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речь, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

     Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

    Ряд опытных учителей начальных классов своевременно выявляют учеников с недостатками речи, упорно ведут работу над преодолением имеющихся у них нарушений устной и письменной речи и достигают хорошей успеваемости.

     Но подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся не связываются с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. Есть и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с детьми с нормальным речевым развитием.

    Однако особенности нарушения речи у детей обусловливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.

 Гипотеза: недостатки звукопроизношения отрицательно влияют на письмо.

    Цель исследования: определить основные направления работы по устранению недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

   Задачи:

1.Изучить литературу по проблемам нарушения звукопроизношения у детей.

2.Выявить степень влияния недостатков произношения на письмо.

3.Определить основные направления работы по устранению недостатков звукопроизношения у младших школьников.

   Объект изучения: недостатки звукопроизношения и связанные с ними нарушения письма.

   Предмет исследования: коррекционно- педагогическая работа по устранению нарушения звукопроизношения у детей.

  Практическая значимость:  исследование позволяет установить необходимую взаимосвязь в применении методов преодоления нарушений устной и письменной речи.

1. Обзор литературы по общим закономерностям нарушения звукопроизношения у детей

Как показывают данные ряда авторов (Р.Е. Левиной, В.И. Городиловой, Е.И. Радиной, М.А. Александровской,  Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, О.Л. Жильцовой,  В.К. Зимичевой и др.) от 20 до 30 % детей-дошкольников к моменту поступления в школу не овладевают произношением всех звуков родного языка. У некоторых несформированность звукопроизношения сопровождается отклонениями в фонематическом развитии,что  часто   остается незамеченным.  
Массовое обследование устной речи у учащихся первых классов позволило констатировать значительную распространенность ее недостатков (от 13 до 20 %). Из всех видов нарушений     устной речи наиболее распространенными оказались дефекты звукопроизношения: 88 % от общего числа всех речевых нарушений  у  Н.А.Никашиной,   93%-А.С.Винокур.
Рассматривая причины неправильного звукопроизношения у детей, исследователи (Ф.А. Pay, М.Е. Хватцев,  P.M.Боскис ,Р.Е. Левина,  Л.К. Назарова,  Л.Ф. Спирова,  Н.А. Никашина,  С.Н. Шаховская,  Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) указывают на трудности формирования и взаимодействия   речедвигательного и речеслухового анализаторов.  

Исследования Л.С. Выготского, P.M. Боскис и Р.Е. Левиной, А.Р. Лурии, С.С. Ляпидевского,  Д.Б. Эльконина,  Н.И. Жинкина,  А.А. Леонтьева  определили роль слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании устной и письменной речи: именно они обеспечивают дифференциацию звуков на слух, правильное их проговаривание, выработкудвигательных навыков органов артикуляции  и сохранения зрительного образа букв.

В этих исследованиях речевая деятельность рассматривается как сложное единство, составные части которого обуславливают друг друга и зависят одна от другой. Кроме того, в этих работах раскрываются основные принципы преодоления недостатков произношения и письма, в частности, принцип последовательности в преодолении недостатков произношения звуков одной фонетической группы и принцип чередования работы над звуками различных фонетических групп. Принципы реализуются в условиях правильного сочетания работы по коррекции произношения и развитию звукового  анализа.

В исследовании Л.Ф. Спировой  доказано, что дети с недостатками произношения в среднем значительно слабее подготовлены к овладению звуковым анализом, чем нормально говорящие. Анализ ошибок в письме у обеих групп детей показал, что письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с нормальной речью как по количеству ошибок, так и по своему характеру.

Исходя из результатов своего исследования Л.Ф. Спирова считает, что обычные приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у большинства детей с недостатками произношения, и объясняет это тем, что учащиеся с недостатками произношения чаще всего приходят в школу неподготовленными к фонематическому анализу.

Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) недостатки речи у детей, учитель в процессе прохождения программного материала, индивидуализируя методы и приемы обучения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений

1.2 Виды недостатков звукопроизношения у детей

       Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку.

      Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки.

     Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

     Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова.

     Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткость речи.

     В своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, педагог должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном возрасте не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

     Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Оно оказывается ограниченным и не всегда точным. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма.

1.3 Виды ошибок на письме у детей с недостатками произношения

     Чем больше нарушено у ребенка различение звуков ( следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает, овладевая навыками письма.

    В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующими навыками, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишь их количество.

     Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками:

• шипящих и свистящих;
• глухих и звонких;
• мягких и твердых;
• Р и Л и т.д.

и свидетельствуют о недостаточной дифференциации на слух и артикуляцию этих звуков.

   В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков на письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

    Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или одной группе звуков; другие допускают замену в нескольких парах букв из различных групп звуков.

     О степени нарушения письма следует судить как по количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических, на смешение и замену букв. Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененными, тем в большей степени у него нарушено письмо.

     Ошибки на письме можно разделить на две большие группы.

     Во-первых, специфические дисграфические ошибки — замены, смешения                            букв, общее искажение слов и т.д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произношения.

              Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, ошибки                 на правила (неспецифические ошибки), которые наблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем количестве.

         Все это свидетельствует о том, что ребенку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.

1.4 Принципы построения системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков

письма у младших школьников

    К преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

  Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

   Эта система строится с учетом общедидактических принципов— систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

   Наряду с этом выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

   К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

   Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

   Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое — важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

      Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы.

     Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе - в слоге или слове.

1.5 Приемы выявления речевых нарушений

    Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно.

    Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося,  его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке.

     Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося.

    Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту.

    Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи.

    С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется каждая картинка, он должен назвать, что на них изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные (р и л) звуки.

    Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: са, за, ша и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

     Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук р правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, ш=с. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

    Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их (с--ш). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках.

     В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как "смазанная", недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме.

    Обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально, обычно после или до занятий. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен настораживать учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

     Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются. Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой - со звука з, в третьей - со звука ш и т.д.

    Итак, в результате использования указанных приемов учитель получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков (с — ш; 6 — п; р — л и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов. Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы учителя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.

1.6 Коррекция нарушений дефектов речи

    Ведущая роль в работе по исправлению дефектов речи принадлежит логопеду. Но только занятий с логопедом недостаточно для выработки прочных навыков правильного звукопроизношения, необходимы дополнительные упражнения – с родителями. При упражнениях по закреплению звука в речи нужно следить за чёткостью произношения ребёнка, приучать улавливать этот звук на слух в речи других и находить его в словах. Особенно внимательно следует отнестись к произношению детей, поступающих в школу. Опыт показывает, что во многих случаях школьники, имеющие недостатки произношения в устной речи, с трудом овладевают грамотой и часто, несмотря на все старания, не успевают по русскому языку. Это объясняется несформированностью их представлений о звуковом составе слова.

    Такие дети не только медленнее других усваивают грамоту, но в дальнейшем делают гораздо больше ошибок, чем учащиеся с чистой правильной речью. Однако можно легко приучить ребёнка ещё до поступления в школу прислушиваться к произношению окружающих, указывать на образцы хорошей, правильной речи, которой следует подражать. В 6-летнем возрасте ребёнок уже способен различить первый звук в слове, подобрать другие слова, начинающиеся этим звуком, сравнить слова, которые отличаются только одним звуком, указать разницу и в значении, и в звучании слов (жук – лук, мак – рак и т.д.). К моменту поступления в школу ребёнок должен обладать не только чистой речью, но и быть достаточно подготовленным к звуковому анализу слов.

    Если такая подготовительная работа своевременно не была проведена, и ребёнок с неправильной речью, начав учёбу в школе, плохо пишет и, несмотря на все старания, получает низкие оценки, надо немедленно организовать помощь. При этом следует помнить, что детям, у которых затруднения в чтении и письме связаны с несформировавшимся произношением, мало помогают упражнения на списывание. Значительно более эффективной является работа над произношением и звуковым анализом. Надо последовательно исправлять произношение, учить маленького школьника узнавать данный звук и выделять его в словах. Если родители сами не могут справиться с этой задачей, следует обратиться к логопеду. Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коррекции недостатков письма и чтения

у учащихся младших классов

2.1 Организация диагностической работы

     Исследование проводилось в 5 этапов. На первом этапе была проанализирована специальная и педагогическая литература по общим закономерностям нарушения звукопроизношения.

    На втором этапе был проведен анализ речевых нарушений обучающихся МБОУ гимназия №1 г.Туймазы  за период с 2007 по 2012 год. Результаты отражены в таблице №1. Анализ показал, что  с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями речи.

     На третьем этапе проводилось обследование устной и письменной речи учащихся 1 классов. Обследование показало, что  дети с недостатками произношения допускают на письме в два раза больше ошибок, чем дети правильно говорящие. Образцы письменных работ обучающихся с нарушениями звукопроизношения даны в приложении.    

       Анализ письменных работ показал, что недостатки письма у учащихся с недостатками произношения обусловлены отклонениями в звуковом анализе. В тех случаях, когда из-за недостатков произношения вторично нарушается звуковой анализ, преобладающими ошибками в письме являются замены букв. В тех случаях, когда первично страдает звуковой анализ и вторично возникают недостатки произношения, в письме преобладают пропуски и перестановки букв, вставки лишних букв и другие ошибки. Наряду с этими ошибками имеются и замены букв. Характер нарушения письма часто позволяет судить о структуре речевого дефекта.

    На четвертом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого был отбор в экспериментальные группы детей, имеющих нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. С обучающимися экспериментальной группы проводил занятия логопед.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

   На пятом этапе был осуществлен контрольный эксперимент, целью которого было определение сравнительным путем эффективности предложенной методики коррекции звукопроизношения. В нем приняли участие дети экспериментальных и контрольных групп, с которыми целенаправленное коррекционное обучение не проводилось. Результаты  исследования отражены в таблице №2.

   Эффективность предложенной методики коррекции звукопроизношения показал  анализ диктантов обучающихся. По результатам письменных работ наблюдается уменьшение количества специфических  ошибок  у детей экспериментальной группы.

    Обследование письменной речи показало, что у группы детей, посещавших логопедические занятия,  было зафиксировано меньше специфических  ошибок на письме, чем у детей контрольной группы.

  Вывод: Недостатки произношения и письма в процессе обучения в школе частично преодолеваются без специальной помощи, однако в большинстве случаев они сохраняются до конца года и требуют применения специальных средств, разрабатываемых в логопедии

Заключение

     Цель данного исследования - привлечь внимание учителя к нарушениям устной и письменной речи у младших школьников, раскрыть влияние этих нарушений на успеваемость, в первую очередь по родному языку, и организовать их устранение. Так как нарушения устной речи приводят, во-первых, к нарушению чтения и письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках, во-вторых, к снижению учебной мотивации, из-за того, что ребёнку приходится переживать неприятные эмоции по поводу своих неуспехов на уроках чтения и письма.

    В результате исследования выявилась значительная распространенность недостатков произношения и письма у учащихся первого класса, которые во многих случаях влекут  собой неуспеваемость по русскому языку

     У большинства учащихся первого класса недостатки произношения не сопровождаются нарушениями письма, однако у первоклассников с недостатками произношения допускает в письме различное количество специфических ошибок, выраженных в заменах букв. Общее количество ошибок у детей с дефектами произношения в среднем вдвое больше, чем у правильно говорящих. Это должно определять основное требование к отбору учащихся для занятий на логопедическом пункте.

    Недостатки письма у учащихся с недостатками произношения обусловлены отклонениями в звуковом анализе. В тех случаях, когда из-за недостатков произношения вторично нарушается звуковой анализ, преобладающими ошибками в письме являются замены букв. В тех случаях, когда первично страдает звуковой анализ и вторично возникают недостатки произношения, в письме преобладают пропуски и перестановки букв, вставки лишних букв и другие ошибки. Наряду с этими ошибками имеются и замены букв. Характер нарушения письма часто позволяет судить о структуре речевого дефекта.

   Недостатки произношения и письма в процессе обучения в школе частично преодолеваются без специальной помощи, однако в большинстве случаев они сохраняются до конца года и требуют применения специальных средств, разрабатываемых в логопедии.

      Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволит учителю определить основные методы обучения, его принципиальное направление. Разобравшись в причинах неуспеваемости ученика, учитель в зависимости от степени нарушения речи, от места дефекта во всей речевой системе должен либо направить ребенка в специальную школу или на логопедический пункт при общеобразовательной школе, либо организовать специальные коррекционные занятия, которые позволят ему успешно "обучаться" в общеобразовательной школе.

        Для того чтобы помочь детям с нарушениями устной и письменной речи необходима своевременная и систематическая логопедическая помощь, поскольку исправление нарушений звукопроизношения требует профессиональных знаний, а специфические ошибки письма и чтения не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Литература

1.Азова О.И.  Диагностика  письменной речи у младших школьников.- М.:

ТЦ Сфера, 2011.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе» Сфера, М., 2005

3. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи.- М. :Эксмо, 2007.
4.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.-М.:Просвещение, 1971.

5. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с  недостатками  речи .-М.:Просвещение, 1986.

6. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и др. -  М.: Просвещение,1999.

7. Ляудис В.И., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М., 1994.
8.Методы обследования речи детей  / Под ред. Г.В.Чиркиной.- М., 2004.

9. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб, Дельта, 1998

10. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб, Дельта, 2000

11.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с.  12.Фотекова Т.А.  Тестовая методика диагностики устной речи  младших школьников.- М.:АРКТИ,2000.

 13.Хватцев М.Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 1, книга 2.-Владос, 2009

14. Ястребова А.В. Конюшков Е.Л. Логопедическая работа с учащимися образовательной школы, имеющими нарушения речи / Дефектология, 1988, №2

15.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М.:Просвещение, 1984

Приложение

Таблица  №1.

Таблица №2.

Образцы диктантов

Приведем для иллюстрации письмо детей с нормальным речевым развитием и фонематическим недоразвитием.

Образец слухового диктанта Димы П. (с нормальным речевым развитием) в конце первого года обучения:

"Настала весна. Ясный день хорошо греет солнце. На дворе у крыльца лужи. Журчит ручей. Галя и Юра играют у пруда. Тут и собака Дружок".

Образец письма того же текста Оли К. (с фонематическим недоразвитием), в произношении которой наблюдались такие недостатки: вместо звука ш она произносила звук с, вместо ж - з, вместо б - и, вместо д - т.

"На стала весна. Ясный день. Хоросо греет сонце. На тваре  и у крыльсалузи. Зицитруцй. Галя и Юра играют у прута. Тут и собака Дужок".

Образец письма со слуха другого текста, написанного Борей Д., учеником II класса (с нормальным речевым развитием):

"Бабушка вяжет чулок. Кот Васька и собачка Жучка затеили драку. У Любы болят зубы. Тетя Клава купла клюкву. И сварила кисель".

Дина Д., ученица того же класса (с фонематическим недоразвитием), пишет:

"Бабушка ватт чулоки. Кот васка и собака Зицка затеяли траку. У Любы болят зупы. Тедя Клава купля кукву сваи рилкисл".

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных образцов, в зависимости от степени  овладения ими соответствуют, навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Приведем некоторые примеры типичных ошибок: Среди свистящих и шипящих: "суба" — шуба, "шани"—  сани, "салас" - шалаш, "шумка" —  сумка, "суски" — -; сушки, "жамок" - замок, "жубы" — зубы, "коза" — коса, "саба" - жаба, "цулки" - чулки, "сапля" — цапля, "чепь" -  цепь, "тресят" - трещат, "сюка" — щука.

Среди звонких и глухих: "папуска" - бабушка, "бара-ход" - пароход, "дри" - три, "куток" - гудок, "сумга" - сумка, "хвости" - гвозди, "вражок" — флажок, "врукты" — фрукты, "филы" - вилы, "супы" - зубы,"сапор" — забор.

Среди сонорных р и л: "лубашка" — рубашка, "лука- выси" - рукавицы, "ламка" — рамка, "ротка" — лодка, "прука" - булка, "рожка" - ложка.

Среди мягких и твердых: "болшая" — большая, "цеп", - цепь,  "лисьтья" - листья,   "угьол" —  уголь,  "Васа" - Вася, "клуква" - клюква, "окуны" - окуни, "рами" -рамы. Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.