Рабочая программа по преодолению НП у учащихся 1-4 классов
рабочая программа по логопедии на тему
Предварительный просмотр:
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И ПРЕОДОЛЕНИЮ
НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 1-4 КЛАССА
Пояснительная записка.
Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.
Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом данные знания и умения составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.
Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.
Данная программа предназначена для логопедической работы с группой учащихся с ФН, ФФН, НВОНР, НП и НЧП с 1-го по 4 классы, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).
Весь материал, представленный в программе, рассчитан на три года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1-2 классах – по 90 часов (3 часа в неделю), в 3-4 классах – по 60 часов (2 часа в неделю). Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.
Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.
Краткая характеристика учащихся.
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.
Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.
При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).
Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».
Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.
Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».
Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.
Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).
По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).
Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.
При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.
В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.
Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).
Грамматический строй и связная речь
В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.
Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.
Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.
Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».
Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).
В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.
Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Шоколадку купила Ира» или «Шоколадка купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.
Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.
Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.
Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.
Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.
Письменная речь
Письмо
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
пропуски гласных букв в середине слова;
недописывание гласных букв на конце слова;
пропуски слогов;
перестановки букв;
вставка лишних букв;
персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с, например).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:
смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;
смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж
смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;
смешение лабиализованных гласных е-ю;
смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:
смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;
смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;
смешение прописных букв г-р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т).
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:
отсутствие точки в конце предложения;
отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
точка не на нужном месте;
написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
На первом году коррекционно-развивающего обучения детей с ФН, ФФН и ОНР решаются следующие задачи:
- Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогового и звукового состава слова.
- Коррекция нарушений звукопроизношения.
- Формирование готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.
- Закрепление звуко-буквенных связей.
- Расширение и уточнение, активизация имеющегося у детей словаря по основным лексическим темам.
- Уточнение грамматических категорий (через игровые задания и упражнения, без усвоения терминологии).
- Уточнение моделей простого предложения, распространение предложения по схемам и вопросам.
- Формирование коммуникативных умений и навыков, развитие всех форм восприятия, слухового и зрительного внимания, закрепление пространственных и временных представлений, развитие общей и мелкой моторики, мыслительных операций (анализ, классификация, сравнение, обобщение).
К концу 1 года обучения учащиеся овладевают следующими умениями:
- называть звуки, из которых состоит слово, давать им характеристику (гласные – ударные и безударные; согласные – звонкие и глухие, твёрдые и мягкие);
- не смешивать понятия «звук» и «буква»;
- делить слова на слоги, ставить ударение;
- определять количество букв и звуков в слове;
- определять границу слов;
- писать большую букву в начале предложения, ставить пунктуационные знаки конца предложения;
- списывать с печатного образца и писать под диктовку слова и небольшие предложения, используя правильные начертания букв;
- правильно читать плавным слоговым чтением тексты и уметь передавать их содержание по наводящим вопросам.
Раздел 1. Формирование пространственно-временных представлений и оптико-пространственной ориентации.
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
1. | Уточнение пространственных представлений. Работа со схемой тела. | 2 – 3 | Правый-левый, вправо-влево, направо - налево и другие. Части тела. | Развитие мотивации к занятиям. Формирование универсальных учебных умений и навыков. Развитие произвольной концентрации, переключения и внимания. Развитие самоконтроля и самоорганизации. Освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, их вербализация. Тренировка умения выполнять, удерживать, изменять и самостоятельно выстраивать пространственно организованные движения и двигательные серии. |
2. | Направления в пространстве | 1 | Справа - слева, перед – за и др. | |
3. | Пространственные взаимоотношения предметов. | 1 – 2 | Слева от, справа от и др. | |
4. | Последовательность предметного ряда. | 1 – 2 | Первый, последний, перед, после, слева - справа, первый справа, первый слева, слева - направо, справа - налево и др. | |
5. | Последовательность числового ряда. | 1 | Первый, последний, перед, после, слева - справа, первый справа, первый слева, слева - направо, справа - налево, слева от, справа от и др. | |
6. | Графическое обозначение направлений. | 1 | Сверху вниз, снизу вверх, вертикально, горизонтально и др. | |
7. | Уточнение временных представлений. | 2 | Сутки, неделя, месяц, год. Возраст человека. | |
Итого занятий | 9 – 12 | |||
Раздел 2. Речь. Единицы речи.
№ | Тема занятия. | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. | Коррекционно-воспитательная работа | |
Блок 1. Речь. Предложение. Слово. | |||||
1. | Знакомство с речью и ее видами. | 1 – 2 | Устная и письменная речь.
| Формирование мотивации к занятиям. | |
2. | Знакомство с предложением как языковой единицей. Формирование представлений о слове как речевой единице, имеющей лексическое значение. | 4 – 5 | Предложение. Знаки препинания. Слово как единица речи. Слова, обозначающие предметы, действия предмета, признаки предмета. | ||
Итого занятий | 5 - 7 | ||||
Блок 2. Звуки речи. | |||||
3. | Дифференциация речевых и неречевых звуков. Образование звуков речи. | 1 – 2 | Сравнение неречевых и речевых звуков. Звуки речи. Гласные и согласные звуки. Звуковой анализ слов: установление числа и последовательности звуков в слове. | Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания, памяти, мышления и самоконтроля.
Обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: — устойчивости внимания; — наблюдательности к языковым явлениям; — способности к произвольному переключению внимания с одного вида деятельности на другой; — навыков и приемов самоконтроля; — развитие познавательной активности; — формирование произвольности общения и поведения. Формирование полноценных учебных умений: — планирование предстоящей деятельности: (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели); — контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля); — работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.); — применение знаний в новых ситуациях; — анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: — умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика); — умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; — умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией; — умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: — ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; — ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии; — ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания); — применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы; — употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях; — обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением; — пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии; — развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия; — формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы; — проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы); — соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.); — составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии). | |
4. | Знакомство с гласными I ряда. Выявление закономерностей в образовании гласных звуков. | 2 – 3 | Гласные звуки и буквы, их обозначающие (в качестве основы - материал, пройденный на уроках ОГ). Участие органов артикуляции в образовании гласных звуков. Дифференциация звуков и букв. Графические образы букв. | ||
5. | Деление слов на слоги с опорой на кинестетический анализатор. Слогообразующая роль гласных звуков. | 5 – 6 | Слог. Гласный звук. Развитие звукового анализа слов. | ||
6. | Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Отработка умения определять место ударения в слове. | 2 – 3 | Ударный и безударный слог, звук. Смыслоразличительная и фонетическая роль ударения Слогообразующая роль гласных. Звуковой анализ слова. | ||
7. | Согласные звуки и буквы, их обозначающие. Уточнение артикуляции и акустических признаков согласных звуков. Соотношение между буквами и звуками в слове. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | 2 | Согласный звук. Голос и шум в образовании согласных звуков. Участие органов артикуляции в образовании согласных звуков. Дифференциация гласных и согласных звуков с опорой на кинестетический анализатор. Буква как знак звука. | ||
8. | Твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие. Уточнение артикуляции и акустических признаков согласных звуков. | 1 – 2 | Твердые и мягкие согласные. Дифференциация согласных звуков с опорой на кинестетический и слуховой анализатор. | ||
9. | Звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие. Уточнение артикуляции и акустических признаков согласных звуков. | 1 – 2 | Звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие. Дифференциация согласных звуков с опорой на кинестетический и слуховой анализатор. Голосовые складки. Голос, шум. | ||
10. | Звуки б-б’. Буква Бб. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
11. | Звуки п-п’. Буква Пп. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
12. | Дифференциация звуков б – п и б’- п’ и букв б – п. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
13. | Звуки в-в’. Буква Вв. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
14. | Звуки ф-ф’. Буква Фф. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
15. | Дифференциация звуков в – ф и в’- ф’ и букв в – ф. Соотношение между буквами и звуками в слове.. | 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе | ||
16. | Звуки д-д’. Буква Дд. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
17. | Звуки т-т’. Буква Тт. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
18. | Дифференциация звуков д – т и д’- т’ и букв д – т. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
19. | Звуки г – г’. Буква Гг. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
20. | Звуки к – к’. Буква Кк. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
21. | Дифференциация звуков г – к и г’- к’ и букв г – к. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
22. | Звуки з – з’. Буква Зз. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
23. | Звуки с – с’. Буква Сс. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
24. | Дифференциация звуков з – с и з’ – с’ и букв з – с. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
25. | Звук ж. Буква Жж. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
26. | Звук ш. Буква Шш. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
27. | Дифференциация звуков ж – ш и букв ж – ш. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 2 – 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
28. | Дифференциация звуков з – ж и букв з-ж. Соотношение между буквами и звуками в слове. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | 2 – 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. | ||
29. | Звуки р – р’. Буква Рр. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
30. | Звуки л – л’. Буква Лл. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристиками звуков и соотнесение их с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
31. | Дифференциация звуков р – л и р’ – л’ и букв р – л. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 2 – 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
32. | Звук ч. Буква Чч. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
33. | Дифференциация звуков ч – т’ и букв ч – т. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 – 2 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
34. | Звук щ. Буква Щщ. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
35. | Дифференциация звуков с’ – щ и букв с-щ. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 – 2 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
36. | Дифференциация звуков ч – щ и букв ч-щ. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 – 2 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. Формирование представлений о букве как о смыслоразличителе. | ||
37. | Звук ц. Буква Цц. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 1 | Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
38. | Дифференциация звуков с – ц и букв с – ц. Соотношение между буквами и звуками в слове. | 2 – 3 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. Звуковой анализ слова. | ||
39. | Проверочная работа по блоку "Согласные, имеющие акустико-артикуляционное сходство". | 1 | Парные согласные звуки и буквы, их обозначающие. | ||
40. | Звук j. Буква Йй. | 1 | Уточнение артикуляции и звучания звука j. Знакомство с характеристикой звука и соотнесение его с буквой. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. | ||
41. | Гласные II ряда. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда. | 3 – 4 | Гласные е, ё, ю, я, и как показатель мягкости предшествующего согласного звука. Особенности звучания гласных II ряда в начале слова. | ||
42. | Буква "ь". | 1 – 2 | Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука. | ||
43. | Урок актуализации полученных знаний. | 1 | Обобщение и систематизация знаний детей о звуках. Определение количества звуков в слогах, словах, их характеристика. Закрепление умений употреблять учебную терминологию: звуки и буквы, гласный и согласный, ударение, звонкий и глухой, твёрдый и мягкий. | ||
44. | Проверочная работа. | 1 | |||
Итого занятий | 65 - 80 | ||||
Блок 3. Развитие связной речи. | |||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа
Формирование коммуникативной компетентности учащихся. | |
45. | Уточнение знаний о предложении. Знакомство с типами предложений. Развитие просодического компонента речи. | 3 | Формирование представлений о предложении как о языковой единице, выражающей законченную мысль. Знакомство со знаками препинания в конце предложения. Определение типа предложения, отработка умения правильно интонировать предложение в зависимости от знака препинания. | ||
46. | Уточнение знаний о предложении. Знакомство с грамматической основой предложения. | 4 – 5 | Актуализация знаний о словах-предметах и словах-действиях. Выделение грамматической основы предложения. | ||
47. | Развитие связной речи. Обучение последовательному пересказу с опорой на сюжетную картину. | 1 – 2 | Формирование умения составлять рассказ из серии простых распространенных предложений. Работа над программированием и реализацией высказывания. | ||
48. | Развитие связной речи. Обучение последовательному пересказу с опорой на серию сюжетных картин. | 1 – 2 | Установление причинно-следственных связей. Обучение умению составлять рассказ по серии сюжетных картин; выделять главные и второстепенные события. Работа над программированием высказывания. Работа детей в группе как один из методов развития коммуникативных умений. | ||
49. | Итоговая диагностическая работа. | 1 | |||
Итого занятий | 10 - 13 | ||||
Итого | |||||
На втором году коррекционно-развивающего обучения детей НП и НЧП решаются следующие задачи:
- Активизация имеющегося словарного запаса.
- Формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове.
- Формирование навыков правильного письма и чтения, развитие языкового чутья.
- Развитие навыков слухопроизносительной дифференциации гласных и согласных звуков.
- Формирование навыков различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки.
- Уточнение конкретно-пространственных знаний (использование предлогов в устной и письменной речи).
- Обогащение словарного запаса путем накопления представлений об окружающем мире.
- Формирование коммуникативных умений и навыков, развитие всех форм восприятия, слухового и зрительного внимания, закрепление пространственных и временных представлений, развитие общей и мелкой моторики, мыслительных операций (анализ, классификация, сравнение, обобщение).
К концу 2 года обучения учащиеся овладевают следующими умениями:
- правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;
- распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;
- распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;
- распознавать сонорные звуки и буквы;
- распознавать парные согласные;
- обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами II ряда и буквой Ь;
- писать раздельно предлоги со словами;
- правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения, ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.
- правильно читать плавным слоговым чтением тексты и уметь передавать их содержание.
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Блок 1. Предложение и слово. | ||||
Предложение и слово. Анализ предложения. | 1 | Грамматическая основа предложения. Обозначение на письме начала и конца предложения.
| Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания, памяти, мышления и самоконтроля.
Обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности. | |
Интонационная законченность предложения. | 1 | Знаки препинания в конце предложения. | ||
Уточнение знаний о словах, обозначающих предметы и явления. | 1 | Знакомство с категориями одушевленности\неодушевленности, числа и рода. | ||
Уточнение знаний о словах, обозначающих действия. | 1 | Формирование практических навыков правильного употребления глаголов в речи. | ||
Уточнение знаний о словах, обозначающих признаки. | 1 | Постановка вопросов к именам прилагательным. Формирование практических навыков согласования имени прилагательного с именем существительным в косвенных падежах. | ||
Дифференциация слов, обозначающих предметы, слов, обозначающих действия и слов, обозначающих признаки. Урок-обобщение. | 2 - 3 | Тренировка умения ставить верный вопрос, позволяющий определить часть речи. | ||
Итого часов | 7 - 8 | |||
Блок 2. Слово. Лексическое значение слова. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Уточнение знаний о словах-синонимах. | 1 | Различение слов, близких по значению. | ||
Уточнение знаний об антонимах. | 1 | Различение слов с противоположными значениями. | ||
Омонимы: слова, звучащие одинаково, но имеющие разный смысл. | 1 | Различение слов по их значению в контексте. | ||
Многозначные слова. Прямое и переносное значение слова. | 1 - 2 | Практическое овладение учащимися многозначностью слов. Прямое и переносное значение слов. | ||
Итого часов | 4 - 5 | |||
Блок 3. Состав слова. Словообразование. Словоизменение. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Родственные слова. Корень слова. | 1 | Знакомство с понятием «родственное слово». Подбор родственных слов. | Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: — устойчивости внимания; — наблюдательности к языковым явлениям; — способности к произвольному переключению внимания с одного вида деятельности на другой; — навыков и приемов самоконтроля; — развитие познавательной активности; — формирование произвольности общения и поведения. | |
Однокоренные слова. Формирование предпосылок к усвоению темы "Безударные гласные в корне слова". | 1 - 2 | Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования. | ||
Знакомство со сложными словами. | 1 | Развитие навыков словообразования. Тренировка умения выделять в слове два корня и объяснять значение сложных слов. | ||
Приставка. Общее понятие о приставках. | 1 | Формирование представления о приставке как части слова. Учить детей обращать внимание на смысловые оттенки, которые придаёт слову приставка. | ||
Образование слов префиксальным способом. Значение приставок. | 3 - 4 | Приставки, обозначающие близкие и противоположные действия; направления действия; начало действия; приставки с пространственным и временным значением. | ||
Суффикс. Общее понятие о суффиксах и их употреблении в речи. | 1 | Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. | ||
Образование слов суффиксальным способом. Значение суффиксов. | 4 | Образование слов при помощи уменьшительных и увеличительных суффиксов; суффиксов профессий; а также суффиксов, имеющих значение вместилища. | ||
Окончание. Общее понятие об окончании. | 1 | Чтение предложений, насыщенных однокоренными словами с разными окончаниями. | ||
Знакомство с категориями рода и числа имен существительных. Согласование имен существительных и имен прилагательных в роде и числе.* | 2 - 3 | *Материал дается без спец.терминов, на практическом материале. | ||
Обобщение знаний по теме "Состав слова. Словообразование. Словоизменение". Проверочная работа. | 1 | Актуализация полученных знаний. Работа по профилактике дизорфографии. | ||
Итого часов | 16 - 19 | |||
Блок 4. Корневые орфограммы. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Правописание безударных гласных в корне слова. | 5 - 6 | Работа со словарными словами. Тренировка умения определять место орфограммы в слове и подбирать проверочное слово. | Формирование полноценных учебных умений: — планирование предстоящей деятельности; — контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля); | |
Правописание парных согласных в корне слова. | 4 - 5 | Работа со словарными словами. Тренировка умения определять место орфограммы в слове и подбирать проверочное слово. | ||
Непроизносимые согласные в корне слова. | 2 - 3 | Работа со словарными словами. Тренировка умения определять место орфограммы в слове и подбирать проверочное слово. | ||
Удвоенные согласные в корне слова. | 2 - 3 | Работа со словарными словами. Тренировка умения определять место орфограммы в слове и подбирать проверочное слово.
| ||
Урок актуализации полученных знаний. Проверочная работа по теме "Корневые орфограммы". | 1 | Формирование орфографической зоркости. | ||
Итого часов | 14 - 17 | |||
Блок 5. Дифференциация звуков, сходных по акустико-артикуляторному принципу. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Различение гласных и согласных звуков с опорой на кинестетический анализатор. | 1 | Твердые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда. | — работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.); — применение знаний в новых ситуациях; — анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: — умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика); — умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; — умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией; — умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда. | |
Дифференциация гласных I и II ряда. | 1 | Обозначение мягкости согласных с помощью гласных второго ряда. | ||
Дифференциация гласных а-я изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 2 - 3 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Дифференциация гласных у-ю изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 2 - 3 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Дифференциация гласных о-ё изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 2 - 3 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Дифференциация гласных ы-и изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 2 - 3 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Дифференциация гласных э-е изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 1 - 2 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Дифференциация гласных ё-ю изолированно, в слогах словах, словосочетаниях, предложениях и тексте устно и письменно. | 1 - 2 | Формирование умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твёрдость или мягкость впереди стоящего согласного. | ||
Мягкий знак. Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака. | 2 | Звукобуквенный анализ слов. Обозначение мягкости согласного с помощью мягкого знака. Смыслоразличительная функция мягкого знака. | ||
Разделительный мягкий знак. | 2 | Дифференциация мягкого знака в функции смягчения и разделения. | ||
Отработка навыка дифференциации согласных по твердости-мягкости.- актуализация полученных знаний. Проверочная работа по теме "Твердые и мягкие согласные звуки и буквы". | 1 | Твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие. Отработка умения определять твердость\мягкость согласного звука, в т.ч. с опорой на кинестетический анализатор. | ||
Итого часов | 17 - 23 | |||
Блок 6. Дифференциация букв по кинетическому сходству. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Дифференциация букв б - д в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | ||
Дифференциация букв п - т в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: — ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; — ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии; — ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания); — применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы; — употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях; | |
Дифференциация букв о - а в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | ||
Дифференциация букв и - у в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | ||
Дифференциация букв н - к в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | ||
Дифференциация букв л - м в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в связной речи. | 2 - 3 | Соотнесение буквы со звуками и символами, сравнение букв на всех уровнях; развитие навыков слогового анализа и синтеза, звукового анализа. Работа над конструированием и реконструированием буквы. Обогащение словаря. | ||
Дифференциация букв, имеющий кинетическое сходство. Проверочная работа. | 1 | |||
Итого часов | 13 - 18 | |||
Блок 7. Предложение. Текст. Развитие связной речи. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Предложение как единица речи. | 1 | Установление связей слов в предложении. | — обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением; — пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии; — развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия; — формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы; — проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы); — соблюдение речевого этикета при общении; — составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии). | |
Согласование слов в предложении. | 1 - 2 | Предложение и слово - дифференциация понятий. | ||
Понятие о предлогах и их употреблении в речи. | 5 - 6 | Знакомство с предлогами, их значением и ролью в предложении и словосочетаниях. Формирование представления о предлоге как отдельном слове. Развитие пространственных представлений. Практическое употребление предлогов в речи. | ||
Образные слова и выражения в нашей речи. | 1 | Развитие связной речи. | ||
Работа с деформированным предложениями. | 2 - 3 | Конструирование предложения по интонации, порядку слов. | ||
Составление предложений по опорным словам. | 2 | Конструирование предложения по интонации, порядку слов. | ||
Текст. Типы текстов. Связь между предложениями в тексте. | 1 | Знакомство с тремя типами текста. Развитие умения ориентироваться в типологии текста. Определение типа текста по его началу. Составление рассказов: по вопросам, по картинкам. | ||
Составление рассказа по сюжетной картине. | 2 | Развитие связной речи. Тренировка умения составлять план рассказа. Последовательный рассказ по картине. | ||
Составление рассказа по серии сюжетных картин с использованием опорных слов. | 2 | Логическая расстановка сюжетных картинок и выяснение скрытого смысла. | ||
Работа с деформированным текстом. | 2 | Работа с деформированным текстом: определение границ предложений; последовательность предложений в тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и его различных искажённых вариантов (пропуск начала, середины или конца). | ||
Проверочная работа по теме "Текст. Предложение". | 1 | Актуализация знаний по теме. | ||
Итого часов | 20 - 23 | |||
Повторение пройденного материала. | 1 | Актуализация знаний. | ||
Итого | ||||
На третьем году коррекционно-развивающего обучения детей НП и НЧП решаются следующие задачи:
- Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
- Закрепление навыков звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове.
- Обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования.
- Подготовка к усвоению морфологического состава слова.
- Расширение словарного запаса путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения.
- Развитие навыков построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.
К концу 3 года обучения учащиеся овладевают следующими умениями:
- производить звукобуквенный анализ слов;
- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;
- пользоваться различными способами словообразования;
- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;
- использовать в речи различные конструкции предложений;
- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);
- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Блок 1. Слово. | ||||
Слово. Однокоренные слова. | 1 – 2 | Формирование понятия "однокоренные слова". | Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания, памяти, мышления и самоконтроля.
Обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности. | |
Родственные слова. | 1 | Упражнение в подборе родственных слов. | ||
Дифференциация однокоренных и родственных слов. Корень слова. | 1 | Выделение главной смысловой части слова – корня. | ||
Образование новых слов путём сложения корней. | 1 – 2 | Развитие умения выделения на слух родственных слов. | ||
Сложные слова. Графическое выделение корня в сложных словах. | 1 | Упражнение в образовании новых слов путём сложения корней. | ||
Соединительные гласные о-е. | 1 | Закрепление правописания сложных слов. | ||
Урок-обобщение по теме "Слово". Проверочная работа. | 1 | Профилактика дизорфографии. | ||
Итого часов | 7 – 8 | |||
Блок 2. Корневые орфограммы. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Безударные гласные в корне, проверяемые ударением. | 3 – 4 | Расширение и обогащение словарного запаса. Тренировка умения подбирать однокоренное проверочное слово. Развитие орфографической зоркости. | Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: — устойчивости внимания; — способности к произвольному переключению внимания с одного вида деятельности на другой; — навыков и приемов самоконтроля; — развитие познавательной активности; — формирование произвольности общения и поведения. | |
Проверяемые безударные гласные. Предупредительный диктант. | 1 | Поиск орфограмм. Развитие орфографической зоркости. | ||
Непроверяемые безударные гласные. Работа со словарными словами. | 2 – 3 | Правописание словарных слов. Развитие орфографической зоркости. | ||
Парные согласные в корне слова. | 2 – 3 | Тренировка умения подбирать однокоренное проверочное слово. Развитие орфографической зоркости. | ||
Непроизносимые согласные в корне слова. | 2 – 3 | Развитие орфографической зоркости. Тренировка умения подбирать однокоренное проверочное слово. | ||
Проверочная работа: «Корневые орфограммы». Анализ проверочных работ. | 1 | Развитие орфографической зоркости. | ||
Итого часов | 11 - 14 | |||
Блок 3. Состав слова. Словообразование. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Приставка. Префиксальный способ словообразования. | 1 | Развитие умения образовывать слова префиксальным способом. Приставки пространственного и временного значения. Многозначные приставки. | Формирование полноценных учебных умений: — планирование предстоящей деятельности: (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля); — работа в определенном темпе; — применение знаний в новых ситуациях; — анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. | |
Правописание приставок. | 1 | Совершенствование навыков образования новых слов, активизация их в речи. Профилактика дизорфографии. | ||
Суффикс. Суффиксальный способ словообразования. | 1 | Закрепление знаний о правописании суффиксов, устранение аграмматизмов. Роль суффиксов в словообразовании. | ||
Правописание суффиксов. | 1 | Развитие словообразовательных навыков. Графическое выделение суффикса. | ||
Окончание. | 1 | Графическое выделение окончания. Грамматическая форма имён существительных ед. и мн. числа. | ||
Окончание. Роль в предложении при согласовании слов. | 1 | Устранение аграмматизмов в устной и письменной речи. | ||
Морфологический состав слова. | 1 – 2 | Закрепление знаний о составе слова. | ||
Морфологический состав слова. Проверочная работа. | 1 | Проверка умения разбирать слово по составу. Профилактика дизорфографии. | ||
Итого часов | 8 – 9 | |||
Блок 5. Части речи. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Имя существительное. Категории рода и числа имени существительного. | 1 | Закрепление знаний о существительных. Расширение словарного запаса. | Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: — умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика); — умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; — умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией; — умения целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: — ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; — ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии; | |
Практическое употребление существительных в форме И.п. ед. и мн. числа. | 1 | Расширение словарного запаса. Развитие словоизменительного навыка. | ||
Дифференциация имен существительных разного рода. | 1 – 2 | Подбор существительных, обозначающих предметы ж.р., м.р. и ср.р. | ||
Практическое употребление существительных в косвенных падежах. | 1 – 2 | Закрепление знаний грамматических норм. | ||
Итоговое занятие по теме "Имя существительное". | 1 | Подбор антонимов и синонимов, отработка категории рода имён существительных. | ||
Имя прилагательное. | 1 | Общие сведения о части речи. Категории числа и рода имени прилагательного. | ||
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. | 1 | Практическое использование категории числа имен прилагательных. | ||
Проверочная работа (тестирование) | 1 | Актуализация полученных знаний. | ||
Глагол. | 1 | Общие представления о глаголе как части речи. Глагол как оречевление деятельности. Развитие предикативного словаря. | ||
Согласование глаголов с существительными в роде и числе. | 1 | Профилактика дизорфографии. Преодоление аграмматизмов в импрессивной и экспрессивной речи. | ||
Согласование глагола с существительным во времени. | 1 | Развитие умения конструирования и реконструирования предложений. | ||
Числительное. | 1 | Согласование количественных числительных с существительными. | ||
Предлоги. Конкретно-пространственное значение предлогов. | 1 – 2 | Уточнение и развитие пространственных представлений, их выражение посредством данной категории служебных слов. | ||
Раздельное написание предлогов. Дифференциация предлогов и приставок. | 2 | Преодоление аграмматизмов в импрессивной и экспрессивной речи. | ||
Части речи. Урок-обобщение. | 1 | |||
Итого часов | 16 – 18 | |||
Блок 6. Слово как единица языка. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Прямое и переносное значение многозначных слов. | 1 | Воспитание интереса к языковым явлениям. Развитие связной речи. | — применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы; — употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях; | |
Фразеологизмы. | 1 | Развитие вербально-логического мышления. | ||
Синонимы и однокоренные слова. | 1 | Воспитание интереса к языковым явлениям. | ||
Использование синонимов в речи. | 1 | Расширение пассивного словарного запаса. Грамматическая сочетаемость синонимов. Подбор синонимов к заданным словам. | ||
Антонимы. Нахождение антонимов в текстах. | 1 | Расширение пассивного и активного словарного запаса. Подбор антонимов к словам различных частей речи. | ||
Урок-обобщение по теме «Слово» | 1 | Актуализация полученных знаний. | ||
Блок 7. Связная речь. | ||||
№ | Тема занятия | Кол-во часов | Речевые понятия и термины. Содержание работы. | Коррекционно-воспитательная работа |
Текст. Знакомство с текстом и его основными признаками. Типы текста. | 2 – 3 | Формирование понятия «текст» на основе осознания его основных признаков. Знакомство с тремя типами текста. Развитие умения ориентироваться в типологии текста. Определение типа текста по его началу. Составление рассказов: по вопросам, по картинкам. | — обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением; — пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии; — развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия; — формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы; — проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы); — соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.); — составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии). | |
Работа с деформированным текстом. | 1 – 2 | Работа с деформированным текстом: определение границ предложений; последовательность предложений в тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и его различных искажённых вариантов (пропуск начала, середины или конца). | ||
Тема и основная мысль в тексте. | 1 – 2 | Знакомство с понятием "тема", "основная мысль текста". Развитие умения определять в тексте его тему и основную мысль. | ||
Заглавие и его роль в структуре текста. | 1 | Развитие умения озаглавливать текст, опираясь на тему и основную мысль. | ||
Деление текста на части. Краткий пересказ. | 1 | Абзац как структурная часть текста. Совершенствование умения определять смысловую структуру каждой части. Обучение краткому пересказу. Развитие связной речи. | ||
План текста. | 1 – 2 | Знакомство с понятием "план текста". План как отражение содержания текста. Формирование умения составлять план и пересказывать текст, опираясь на план. | ||
Пересказ текста. Виды пересказа. | 1 – 2 | Формирование умения пересказывать текст. Знакомство с последовательным, выборочным и кратким пересказом. Выборочный пересказ Краткий пересказ. Творческий пересказ. | ||
Рассказ по серии картинок. | 2 – 3 | Составление рассказов по серии картинок. Логическая расстановка сюжетных картинок и выяснение скрытого смысла. | ||
Проверочная работа. | 1 | Составление рассказа по серии картин и запись его в тетрадь. | ||
Итого часов | 11 – 17 | |||
Итого | 59 – 72 | |||
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дополнительного образования детского объединения учащихся 2-х классов «Бумагопластика» (художественное–эстетическое направление) в условиях ФГОС второго поколения (возраст 8-9 лет) Срок реализации – 1 год.
Рабочая программа для внеурочной деятельности в рамках фгос...
Рабочая программа по предмету Ремесло для учащихся 5-9 классов с умеренной умственной отсталостью
Ремесло – пятигодичная комплексная программа, предназначенная для организации работы по трудовому обучению с текстильными материалами детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в школах VIII в...
Рабочая программа "Родничок" (для дополнгительного образования учащихся 1-4 классов)
Фольклор является богатейшим источником познавательного, нравственного развития учащихся и, конечно же, развития их творческих возможностей....
рабочая программа по физической культуре для учащихся 1-4 классов
РАБОЧАЯ ПРОГРАММАна 2013/2014 учебный годПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1-4 КЛАССОВДанная программа составлена на основе ФедеральногоГосударственного Образовательного стандарта (II) начального общ...
Рабочая программа по изобразительному искусству для учащихся 1-4 классов. УМК "Начальная школа 21 века".
Рабочая программа по изобразительному искусству адресована учащимся 1 ступени начального общего образования муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школ...
Рабочая программа по русскому языку для учащихся 1-4 классов. УМК "начальная школа 21 века"
Рабочая программа по русскому языку адресована учащимся 1 ступени начального общего образования. Разработана в соответствии с требованиями ФГОС НОО....