Методические рекомендации по коррекции дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста с ЗПР
методическая разработка по логопедии на тему

Методические рекомендации по коррекции дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Введение

Актуальность. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Особые трудности в освоение  устной и письменной речи наблюдается у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

При поступление в школу у них обнаруживаются недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире , незрелость мыслительных процессов ,  недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности , быстрая её пресыщаемость , преобладание игровых интересов, отмечаются различные нарушения в устной и письменной речи.

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладение чтением и письмом.

Нарушение письма и чтения при ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.

В связи с этим организация целенаправленной коррекционной работы по коррекции чтения и письма у младших школьников с ЗПР- весьма актуальная задача.

Представленные в методических рекомендациях материалы разработаны на основе анализа нашей работы за последние 12 лет с  использованием рекомендаций  Л.М. Козыревой, Л.Н.Ефеменковой , Л.Н Садовниковой , Р.И. Лалаевой, С.В Коновалено, И.С.Лопухиной.

Нами была разработана «Рабочая программа по коррекции устной и письменной речи у младших школьников с ЗПР (Приложение1) , на основе которой составили календарно – тематическое планирование (Приложение 2) и конспекты занятий (Приложение 3)

Глубокая и серьёзная работа по каждой теме программы  с использованием методов и приёмов , рекомендованных нами ниже, даёт положительную динамику уже к концу первого года коррекционной работы.

В процессе работы постепенно формируются психологические предпосылки к овладению полноценными навыками учебной деятельности, преодолеваются трудности формирования учебных умений ( планирование определение, средств, контролирования деятельности.)

1. Психолого-педагогические исследования особенностей нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР.

Нарушения чтения, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР.

Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цыпина, С. Ингрэм, З. Тржесоглава, З. Матейчик, В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.

С. Ингрэм выявляет у детей с ЗПР отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами), они часто смешивают графически сходные буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.

В.А.Ковшиков и Ю.Г.Демьянов связывают нарушения чтения у младших школьников с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сукцессивных (последовательный анализ и синтез) и симультанных (одновременный анализ и синтез) процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.

Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.К.Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятии и различия фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. По данным В.К.Орфинской, простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте, сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

        Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа.

        У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированности сложных форм фонематического анализа.

        Исследования Р.Д.Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее. Относительно сохранным является умение выделять начальный ударный гласный, при выделении же первого согласного звука часто выделяется не первый звук, а первый слог (кошка - первый звук ко).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука.

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5 % детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение задания. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом - д,м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк - во,л,к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных, особенно когда слог со стечением согласных находиться в начале слова (стол, стул). Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка - у,к,а; стол - с,о,л).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они повторяют заданный звук,  не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.

Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обуславливают большую  распространённость фонематической дислексии у детей с ЗПР.

Большая распространённость нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность обуславливают у детей с ЗПР младшего школьного возраста не только нарушения чтения, но нарушения письма.

Нарушения письма у младших школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространенность нарушения письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова и др.

Исследования,  проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.

Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.

Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные допустили лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.

Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом диктанте наблюдалось от 2-34 ошибок, в среднем, по 11.9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследования Р.Д.Тригер), можно увидеть,  что ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%,  преимущественное же количество ошибок  у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3%).

Ежегодный анализ результатов обследования  младших школьников с ЗПР в МБОУ школа-интернат г.Белебея позволяет нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются следующие виды дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связанны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;
2.  Дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикуляторно-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких  и глухих, твердых и мягких согласных;
3. Оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.

        Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо.

2. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикулярно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

1)      Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2)  Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
2. Выделение звука на фоне слога.
3. Определение наличия звука в слове.
4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком).
5. Выделение слова с данным звуком из предложения.

На II этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, т.к. оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении.

У детей формируется умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Данную работу надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предполагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки слева направо, или тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, столько гласных звуков.

Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более успешного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

Для выделения гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

На начальном этапе работы по выделению гласных звуков из слова предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова. В зависимости от места гласного звука, кружочек ставиться либо в начале, либо в середине, лицо в конце предлагаемой графической схемы: ●      ,       ●      ,        ● .

В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию  действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Нарушения чтения и письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок, в связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе - правила на правописание безударных гласных.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе (В.К.Орфинская), логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале, в конце слова; определение первого и последнего звука в слове, его места (начало, средина, конец слова).
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

        Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Поэтому сначала берется ряд из гласных (ау, уа), затем ряд - слог (ум, на), потом слова из 2 и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я. Гальперину).

На I этапе формируется фонематический анализ и синтез с опорой на вспомогательные средства и действия. Он проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик - это практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

На II этапе формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяется первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

На III этапе происходит формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т.е. на основе представлений. Например, дети отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала.

Широко используются письменные работы.

Устранение оптической дислексии и дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). Например, найти букву среди ряда других букв, выделить буквы, наложенные друг на друга.

Проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

• При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать следующее: особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико - пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. при этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2) Определение пространственного соотношений предметов, находящихся сбоку: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева". "Положи книгу справа от себя".

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3) Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

• Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими - либо сходными предметами, изображениями: О с обручем, З со змеей и т.д. используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование их элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, предложениях, тексте.

Итак, устранение оптической дисграфии и дислексии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников с ЗПР носит дифференциальный характер, учитывающий механизм нарушения, его  симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности детей.