Повышение качества образования обучающихся на школьном логопункте в условиях введения ФГОС
статья по логопедии по теме

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

Тема: «Повышение качества образования обучающихся на школьном логопункте  в условиях введения ФГОС»

Выпускная аттестационная работа

по образовательной программе «Теория и методика обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья»

(для учителей-логопедов МОУ)

Выполнила:

учитель-логопед МБОУ СОШ №151

г. Челябинска

Ястребкова И. В.

Группа № 143

г. Челябинск – 2014г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………стр.3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА ЛОГОПУНКТЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ  

1.1. Особенности современного подхода к качеству образования в условиях введения ФГОС…………….. …………………………………………………...стр.4

1.2. Особенности речевого развития младших школьников, обучающихся на логопункте общеобразовательной школы ……………………………………стр.6

1.3. Выводы по первой главе  …………………………………………………стр. 9

ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

2.1. Формирование личностных универсальных учебных действий ………стр.10

2.2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий ………стр.14

2.3. Формирование познавательных универсальных учебных действий….стр.18

2.4. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий..стр.21

2.5. Выводы по второй главе  ………………………………………………...стр.22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...стр.23

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..стр.24

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………….стр. 25

Введение.

  Современные дети сильно изменились. Замещение игры как ведущего вида деятельности дошкольника занятиями учебного типа приводит к трудностям развития, несформированности произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивает формирование психологической готовности к школьному обучению. Дети мало читают, что приводит к трудностям, связанным со смысловым анализом текстов; несформированности внутреннего плана действий; трудностям логического мышления и воображения. Ограниченность общения со сверстниками во внеурочное время приводит к нарушению коммуникативной функции. Число детей, не умеющих работать самостоятельно, детей со снижением познавательной активности и с трудностями обучения увеличивается. Растет и число детей с различными речевыми нарушениями.

   Изменения, происходящие в обществе и в развитии современных детей, вызвали

необходимость разработки и внедрения в школу новых подходов к системе обучения и воспитания - Федеральных государственных образовательных стандартов  (ФГОС).

    Введение ФГОС в систему образования требует и от учителя-логопеда нового подхода к планированию и проведению логопедических занятий с младшими школьниками в общеобразовательной школе. Новый образовательный стандарт нацелен на смену образовательной цели: вместо передачи суммы знаний - развитие личности учащегося путём освоения различных способов деятельности. Главное - не знания, а умения их добывать и ими пользоваться. Следовательно, перед логопедом стоит задача не только корригировать речевой дефект, но и добиваться развития детей с нарушением речи через всевозможные виды деятельности, т.е. во главу ставится деятельностный подход в коррекции  речевых нарушений.

   Образование нацелено не только на предметные результаты, но и указывает на важность метапредметных результатов (способов деятельности, применимых как в рамках учебного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях), а также личностных результатов (системы ценностных ориентаций, интересов, мотивации). Учителю-логопеду придется задуматься о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных действий, без которых ученик не сможет быть успешным на следующих ступенях образования.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА ЛОГОПУНКТЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ  

1. Особенности современного подхода к качеству образования в условиях введения ФГОС.

   С 1 сентября 2011 года ученики 1х классов начали обучение по новому образовательному стандарту начального общего образования. Предполагается постепенное переведение на этот стандарт всей начальной школы в период до 2014 года.

Одной из особенностей данного стандарта является предъявление серьезных требований не только к предметным результатам обучающихся, но и к личностным, и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Вместе личностные и метапредметные результаты составляют универсальные учебные действия (далее УУД).

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития УУД находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в несформированности учебно-познавательных мотивов, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий и т.п. Концепция развития универсальных учебных действий, которая является составной частью Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС), признает целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2)регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, оценка, саморегуляция.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные (в том числе знаково-символические действия), логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД. И коррекционно-развивающая работа учителя–логопеда общеобразовательной школы имеет большой потенциал в формировании УУД, которые являются интегративными характеристиками образовательного процесса.

2. Особенности речевого развития младших школьников, обучающихся на логопункте общеобразовательной школы.

В настоящее время очень важно учитывать логопедические проблемы учащихся общеобразовательной школы. Трудности усвоения письменной речи испытывают примерно 25 % от общего числа учеников в классе. У учащихся с речевыми нарушениями наблюдается низкая познавательная потребность, что влияет на учебную мотивацию, и, в итоге, на усвоение программного материала по предметам.

Если  проанализировать распределение специфических ошибок в зависимости от выполняемого типа заданий, то наибольшее количество ошибок допускается учащимися в заданиях, которые требуют от ребенка последовательного, развернутого ответа, выражения собственного мнения, приведение доказательств.

То есть отмечается увеличение специфических ошибок в заданиях, определяющих познавательные умения учащихся, и эти же задания оказываются трудновыполнимыми для них.

Учащиеся с ОНР, которые начинают заниматься на логопункте общеобразовательной школы, имеют ряд речевых и психологических особенностей (по А.В. Ястребовой), затрудняющих формирование у них УУД.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики и интонационно-выразительных средств, связной речи. Следствием недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка являются: недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в пpoцессе учебной работы; недостаточное развитие связной речи.

 У учащихся с ОНР наблюдается качественное своеобразие в использовании речевых средств, проявляющиеся в особенностях употребления частей речи, построения предложения, недостаточном использовании инициативных высказываний, неумении пользоваться выразительными средствами речи, что создает определенные барьеры в процессе общения. Данная категория детей испытывает трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели.

 Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Недостаточно сформировано словесно-логическое мышление, нарушена моторика. Таким детям трудно сохранить усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего занятия.

Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов тем, что выполняют не то, что им задано. Они переспрашивают учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это может быть связано как с низкой концентрацией внимания ребенка, недостаточностью кратковременной слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с несформированностью приемов учебной деятельности.

 С началом обучения в школе требования к речи ребенка повышаются: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной ее формы. С другой стороны, общение вне учебной ситуации также усложняется. Установление социальных контактов подразумевает использование всех вербальных и невербальных средств общения младшего школьника и включает в себя умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы, отвечать на них, проявлять свое активное отношение. 

Ценностно-ориентированный подход к развитию личности ребенка предполагает использование таких методов, технологий и форм логопедической работы, которые помогли бы ему усвоить навыки речевой и учебно-практической деятельности, способствовали социализации, вхождению в единое информационное пространство общества путем получения соответствующего образования.

Занятия на логопедическом пункте общеобразовательной школы осуществляются в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой. В рамках данного подхода коррекционно – воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности) занимает такое же важное место, как и преодоление отклонений речевого развития детей и создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей.

Для наших детей, имеющих различные речевые нарушения, главным видом деятельности является коммуникативная. И целью общения с ребенком в новых условиях ФГОС является не предметный, а личностный результат. Важна личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе учебы изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе. Это высказывание лежит в основе логопедической работы. Успешность коррекционно-развивающей деятельности в новых условиях ФГОС обеспечивается реализацией следующих принципов:

• единство диагностики и коррекции (один из важнейших принципов);
• деятельностный принцип коррекции (уч-ся упражняются в правильном звукопроизношении, закрепляют в интересной форме лексико-грамматические категории, развивают связную речь, получают хороший опыт общения друг с другом и с взрослыми);
• учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
• комплексность методов психологического воздействия (этот принцип позволяет использовать в обучении детей с ОНР всё многообразие методов, приемов и средств – методы игровой коррекции, рисование крупами, пальчиковая гимнастика и т.д.);
• активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком (с этой целью проводится консультирование родителей по вопросам состояния речевых навыков уч-ся, содержания логопедической работы, её результативности, закрепления результатов в домашних условиях, родительские собрания).

Одним из важнейших условий организации эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи, является комплексность воздействия на речь и личность ребенка в целом. Исходя из данных особенностей детей с общим недоразвитием речи, перед учителем-логопедом наряду с задачей формирования предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку встает задача развития предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности и формирования этих учебных умений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Значимость логопедической работы в формировании универсальных учебных действий у учащихся с речевой патологией трудно переоценить. При этом требуется и новая оценка роли школьных логопедов, и привнесение нового в содержание логопедической работы, и создание современных программ по преодолению нарушений чтения и письма. Своевременная и действенная коррекционная работа предупредит или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов, будет способствовать повышению качества образования и тем самым подготовит эту категорию учащихся к дальнейшему обучению в средней и старшей школе, что является важнейшим условием их интеграции в систему общего образования.

ГЛАВА II ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

2.1. Формирование личностных универсальных учебных действий

Логопедическое воздействие может оказывать не только коррекционно-развивающий эффект, но и являться личностно-ориентированным, если логопед в своей практике будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР

К планируемым личностным универсальным учебным действиям можно отнести следующие умения:

• положительно относиться к коррекционным занятиям, понимая их необходимость для того, чтобы стать более успешным в учебной деятельности;
• с заинтересованностью воспринимать новый учебный материал и решение новых заданий;
• ориентироваться на понимание причин своих успехов и неудач;
• самостоятельно оценивать собственную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность;
• осознавать смысл и оценивать свои поступки и поступки других детей с точки зрения усвоенных моральных норм и этических чувств;
• анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом;
• мотивировать свои действия; 
• выражать готовность в любой ситуации поступить в соответствии с правилами поведения;
• проявлять в конкретных ситуациях доброжелательность, доверие, внимательность, помощь и др.;
• сравнивать разные точки зрения; считаться с мнением другого человека.

На логопедических занятиях с младшими школьниками с ОНР для преодоления собственно речевой патологии необходимо проводить работу по формированию их самооценки.  Данная система работы была предложена Н. В Ивановой и включает несколько этапов.

1 этап. Овладение детьми первичными навыками ретроспективной самооценки своего труда на логопедическом занятии с помощью простейших моделей.

Знакомство детей с вариантами самооценивания с помощью различных моделей.

На данном этапе организуется самооценка ребенком процесса или результата своей работы на логопедическом занятии по одному предложенному учителем-логопедом критерию. Смысл критерия обязательно обсуждается с детьми, например, что означает активность работы на занятии. Рекомендуется использовать такие модели и символы, которые ребенку затруднительно соотнести с какой-либо отметкой по пятибалльной шкале. Можно применять следующие приемы:

• Цветовое самооценивание;

• Эмоциональная самооценка;

• Самооценочные лесенки;

• Контурная самооценка

На данном этапе логопед стремится привлечь учащихся к максимально точному и правдивому оцениванию своего труда на логопедическом занятии.

2 этап. Совершенствование детьми усвоенных навыков ретроспективной самооценки.

На этом этапе осуществляется усложнение начатой работы по следующим основаниям.

•Частота актуализации детской самооценки.

• Увеличение количества критериев для самооценки и их усложнение.

• Увеличение степени детской самостоятельности в процессе самооценивания.

• Усложнение модели, с опорой на которую происходит самооценка. За основу нужно взять оценочный отрезок, предложенный Г.А. Цукерман, а образные модели, применяемые ранее, заменить на более абстрактные и универсальные.

• Подключение краткого обоснования своей самооценки. Логопед постепенно привлекает детей к объяснению своих самооценок: «Почему ты так считаешь, почему именно так оценил?»

Основными показателями самооценки, над которыми организуется целенаправленная работа логопеда на данном этапе, являются адекватность и дифференцированность.

3 этап. Формирование у детей навыков построения развернутого содержательного самооценочного суждения.

На этом этапе осуществляется переход от моделирования своей самооценки к словесной формулировке детьми самооценочного суждения.

Учитывая сложности детей с ОНР в построении развернутых монологических высказываний и, в частности, рассуждений, логопед совместно с детьми выводит алгоритм самооценочного суждения, который имеет как словесную формулировку, так и соответствующую модель.

Работа с алгоритмом на логопедическом занятии осуществляется в соответствии с основными этапами формирования умственных действий у детей, описанными П.Я. Гальпериным.

Принимая во внимание особенности лексического запаса младших школьников с ОНР, логопед на этом этапе организует совместное с детьми «открытие» и последующее закрепление в их речи клише и оборотов (слов-помощников), необходимых для грамотного построения самооценочного суждения и указывающих на:

- мнение, позицию (я считаю, я думаю, я уверен, мне кажется, на мой взгляд, по моему мнению);

- качество выполнения (удачное, самое трудное, лучше всего получилось);

- эмоции, настроение (меня порадовало, было приятно, огорчает, удивляет и т.д.);

- последовательность суждения (самое главное, во-первых, в первую очередь, начну с того и т.д.);

- перспективу (надо будет, хотелось бы, надеюсь, необходимо будет и т.д.).

На данном этапе у младших школьников с ОНР преимущественно формируются и совершенствуются такие характеристики самооценки, как дифференцированность и обоснованность.

4 этап. Совершенствование детских самооценочных суждений, овладение возможностями прогностического самооценивания

Одним из основных направлений в работе логопеда на данном этапе является организация оценки детьми своих возможностей, т.е. актуализация и поддержка развития прогностической самооценки, как наиболее сложной для ребенка. С этой целью можно использовать следующие приемы.

• «Справишься ли ты?». С данным вопросом логопед обращается к детям перед наиболее важными и достаточно трудными заданиями, включенными в логопедическое занятие. Для того чтобы ответить на вопрос, детям требуется оценить сложность задания, а также необходимые для его выполнения знания и умения.

• «Выбери по силам!». Этот прием является одновременно и обучающим и диагностическим. Учащимся предлагается осуществить выбор того задания из подготовленного логопедом набора, которое доступно, но при этом и не слишком простое. По результатам выполнения выбранных заданий делается вывод об адекватности прогностической самооценки.

Все описанные приемы и упражнения легко адаптируются к различному содержанию логопедических занятий и не требуют значительных или специальных временных затрат.

Эффективность данной последовательности и содержания работы логопеда по оптимизации самооценки младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, была экспериментально доказана и обоснована.

2.2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Содержание коррекционно-воспитательной работы по развитию и совершенствованию психологических предпосылок к обучению (по А.В.Ястребовой) предусматривает в большей мере формирование регулятивных УУД. В нашей логопедической практике достаточно четко просматривается развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению. А сейчас при введении ФГОС необходимо обратить большее внимание на формирование именно учебных действий: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе и т.д. Умение своевременно реагировать на вопрос учителя; умение отличить новую задачу от старой, четко представить то, что содержится в инструкции – вот что отличает ученика, который умеет учиться. К планируемым регулятивным универсальным учебным действиям можно отнести умения:

• принимать и сохранять учебную задачу;
• удерживать цель деятельности до получения ее результата;
• планировать свои действия для выполнения задания;
• учитывать установленные правила поведения на занятиях (уроках);
• проводить пошаговый контроль результатов своей деятельности;
• оценивать весомость приводимых доказательств и рассуждений;
• самостоятельно или при минимальной помощи педагога вносить необходимые изменения в действия и задания на основе их контроля и оценки;
• регулировать свою способность к мобилизации сил и энергии при выполнении задания, быть способным к волевому усилию при преодолении учебных трудностей;
• оценивать (сравнивать с эталоном) результаты деятельности (чужой, своей).

Приведу примеры упражнений, направленных на формирование регулятивных УУД.

Упражнения, развивающие умение принимать и понимать словесную или письменную инструкцию:

1. «Объясни товарищу».  Логопед дает ученикам какое-то задание. Чтобы проверить, как оно понято детьми, просит кого-нибудь из учеников повторить его для своего товарища, который в это время отсутствовал в кабинете.

 2. «Письмо с пропусками».  Логопед дает задание: «Я буду диктовать слова, а вы записывайте, но вместо буквы С (можно брать любую из дифференцируемых)всегда ставьте черточку». Таким образом дети записывают 8-10, а потом логопед предлагает им, например, не писать окончания (суффиксы, приставки), а ставить вместо них звездочку. Прием способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция деятельности с учетом меняющейся инструкции.

3. «Будь внимательным!» Логопед просит детей прослушать инструкцию, повторить ее «про себя», поднять руку тех, кто запомнил и четко представляет себе, что делать. По команде «Внимание!» ученики начинают выполнять задание, которое предусматривает 2-3 ступенчатые инструкции (например, букву "б" подчеркнуть, а букву "д" зачеркнуть). Важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное формирование навыка, – это обучение детей планированию. Если в начале обучения дети действуют по образцам и алгоритмам, предложенным учителем, то на заключительном этапе логопедической работы дети сами планируют действия, составляют их алгоритмы.

Упражнения, развивающие умение планировать действия по выполнению учебной инструкции и действовать по плану: 

1. «Расскажи о ...  по плану-схеме»  (в нашей логопедической работе рассказать по плану-схеме или по алгоритму можно и о звуке, и о слове, и о предложении, и о любом предмете). Через 1–2 занятия схема заменяется какими-нибудь символами. 

2. «Определи порядок действий». Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно карандашом проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий. Например: прочитай(1) и спиши(4) предложения, вставляя(2) подходящие по смыслу слова из скобок. Обозначь(5) в этих словах приставку, устно объясни(3) свой выбор.

3. "Составьте алгоритм". Детям предлагают объединиться в пары или микрогруппы и составить алгоритм решения определенной учебной задачи (например, составить алгоритм описания животного). Через 10 минут каждая пара выполняет задание логопеда, используя свой алгоритм. В ходе выполнения задания по каждому алгоритму и его обсуждения выясняется, какая группа составила более полный и четкий алгоритм, нужно ли его дополнить.

Ученики с нарушениями письменной речи часто не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ. Таких детей необходимо обучать контролю с помощью специальных методов – планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку. Для указанной группы учеников целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка дробится на 3 этапа: поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове; поиск орфографических ошибок в слове; поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.  Во время каждого из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждого из этапов разработать памятку, в которой дать алгоритм действий по проверке.

 Упражнения, развивающие умение осуществлять итоговый самоконтроль: 1. «Возвращение к началу». Логопед предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой – «проверялкой» ( с окошком для выделения слова – Приложение 1). Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Пара, раньше всех обнаружившая слово с ошибкой, поднимает руки.

 2. «Ищем «случайные» ошибки». (I-й этап самопроверки.) Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент – карточка-памятка (Приложение 2). Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей.

3.» Ищем орфографические ошибки». (II этап самопроверки). Дети проверяют текст 2-й раз, сосредотачиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка (Приложение 2).

 4. «Проверка предложений «-(III этап самопроверки). Ребенок проверяет каждое предложение, начиная с первого. Используется только памятка (Приложение 2). В случае, если какие-то ошибки остаются не найденными ребенком, логопед указывает строку, слово или предложение, в котором она допущена.  Очень важно, чтобы ученик постарался найти все ошибки сам.

Упражнения, развивающие умение самостоятельно оценивать результаты своей деятельности.

 Важными секретами успешной учебы являются: умение ставить цели и добиваться их; умение видеть собственные успехи и испытывать по этому поводу радость; замечать неудачи и находить их причины. Для формирования у ребенка желания учиться можно использовать разнообразные приемы – от похвалы до специальных символов, с помощью которых отмечались бы детские достижения. Для самооценивания и фиксации результатов используются:  линейки достижений, лестница успеха, карта самонаблюдений (Приложение 3, 4).

2.3. Формирование познавательных универсальных учебных действий.

 В целях повышения качества образования, одним из направлений коррекционной работы с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, должно быть совершенствование познавательных процессов.

Цель данного направления в работе логопеда – обеспечение полноценного восприятия информации, её переработки, хранения и использования.

Основное содержание этого направления  составляют следующие темы и вопросы:

1.Оперирование признаками предметов. Выделение признаков, свойств предметов. Сравнение двух и более предметов по одному, двум и большему числу признаков. Выделение оснований для сравнения.

2.Определение. Родовые и видовые отношения. Обобщение понятий.

3.Классификация. Классификация по заданному основанию. Выделение основания классификации. Отнесение объекта к определённому классу. Классификация по двум и трём основаниям.

4.Простейшие дедуктивные умозаключения. Вывод следствий из данных посылок. Подбор достаточных оснований для данных утверждений. Доказательство. Опровержение. Перекодирование информации. Умозаключения по аналогии.

5.Развитие смекалки, фантазии, воображения. Формирование элементов творческого мышления.

Для представления этого содержания в процессе обучения необходимо использовать различные речевые средства и методические приёмы, особенностью которых является то, что ученикам даётся не готовая информация, а материал для манипулирования, наблюдений и размышлений.

Материалом для развития служат всевозможные загадки, шарады, ребусы, кроссворды, графические задачи, задания по алгоритму, задания-ассоциации, логически-поисковые задания, задания на звуко-буквенный анализ  и слоговой анализ слов и другие занимательные упражнения. Богатые дидактические возможности содержат в себе игры  «в слова», самостоятельное составление шарад, анаграммы.

Материал преподносится учащимся с постепенным повышением степени его абстрактности. Одно и то же задание часто имеет несколько дидактических функций, связанных со многими  темами коррекционно-развивающих занятий.

Так, например, на шарадах можно отработать выделение признаков, описание и определение объектов, подведение их под родовое понятие. Самостоятельное составление шарад детьми – это поисковая аналитико – синтетическая деятельность. Также отгадывание шарад способствует формированию умений выделять объект из фона, перекодировать информацию.

В заданиях – разминках отрабатывается контроль за вниманием, развивается быстрая переключаемость. Основная задача этого упражнения – создание положительного эмоционального фона, подготовка учащихся к активной познавательной деятельности.

По своей структуре задания, направленные на развитие познавательных универсальных действий, можно разделить на 4 уровня сложности:

1.Разминка. Контроль внимания, дух соревновательности, развитие быстрой переключаемости – за счет ограничения во времени, применения «обманных» заданий, чередование вопросов из разных областей знаний.

2.Развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения). Это специальные задания, формирующие приемы рационального запоминания, тренирующие произвольное внимание ведут к повышению эффективности обучения в целом.

3.Выполнение развивающих частично-поисковых задач. Основной путь развития универсальных учебных действий – через самостоятельность ученика. Данная самостоятельность формируется на логопедических занятиях в большей степени, чем на школьных уроках. Виды данных задач: задания на нахождение закономерности, нахождение принципа группировки, нахождение нескольких вариантов ответа на один вопрос.

4.Решение творческих заданий. Это задания, которые связаны с той или иной учебной дисциплиной, а также задачи повышенной трудности, которые ориентированы на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно.

Выбор сложности задания определяется возрастными особенностями и способностями учащихся группы и степенью усвоения материала в процессе обучения.

К планируемым результатам работы по развитию познавательных способностей у обучающихся с особыми образовательными потребностями можно отнести формирование таких универсальных логических действий, как:

осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной форме;

- осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса результатов действия;

- проверять информацию, находить дополнительную информацию, используя справочную литературу;

- самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

- следить за звуковым и интонационным оформлением речи;

- строить грамматически правильные синтаксические конструкции;

- различать оттенки лексических значений слов;

- осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

- осуществлять синтез как составление целого из частей;

- проводить сравнение и классификацию по заданным критериям;

- устанавливать простые причинно-следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени; 

- выделять общее и частное (существенное и несущественное).

Данное направление работы на логопедических занятиях повышает логическую и языковую грамотность учащихся, что является предпосылкой развития дисциплинированного и продуктивного мышления и способствует формированию полноценной учебной деятельности у обучающихся с особыми образовательными потребностями.

2.4. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

На логопедических занятиях дети получают возможность развивать свои личностные характеристики, формировать в той или иной степени каждый вид УУД. В общем составе коррекционного воздействия приоритетное значение имеет формирование и совершенствование коммуникативных УУД. Коммуникативные УУД в соответствии с концепцией ФГОС обеспечивают возможность научиться слушать, слышать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, правильно выражать свои мысли в речи, уважать при сотрудничестве и общении партнера и самого себя. Умение учиться означает: умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками —

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов

— инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск

и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие реше-

ния и его реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его

действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в

соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологиче-

ской и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и

синтаксическими нормами родного языка.

Во время проведения диагностики уровня развития речи и коммуникативных умений у младших школьноков результаты протоколируются в речевой карте. Наблюдения за деятельностью ребенка во время обследования дают представления об уровне сформированности коммуникативных навыков, приэтом необходимо обращать внимание на:

- поведение ребенка при вступлении в контакт (сразу, после вопросов, имеются ли при знаки аутизма);

- состояние связной речи: составляет рассказы любого вида ( владеет или не владеет навыком, справляется сам или с помощью взрослого);

- уровень самостоятельности выполнения заданий (самостоятельно, с помощью, не справляется);

- степень развернутости высказываний (количество слов и фраз);

- точность высказываний по теме;

- умение отделять главное от второстепенного;

- связность высказываний (при составлении предложений и в рассказах), последовательность (расположение частей рассказа) и логичность (соблюдение временной и логической последовательности);

- уровень сформированности лексического запаса (его ограниченность);

- уровень сформированности грамматического строя речи (наличие аграмматизмов).

На основе данных логопедического обследования строится коррекционно-развивающая программа, которая включает задачи по формированию и развитию коммуникативных учебных действий у детей.

2.5. Выводы по второй главе

Рассмотрев  направления формирования УУД на логопедических занятиях и некоторые конкретные примеры их формирования, мы можем сделать следующий вывод: речевые нарушения у детей чаще всего сопровождаются выраженными затруднениями в формировании познавательных, регулятивных и коммуникативных навыков. Следовательно, программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с нарушениями устной и письменной речи должна быть направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей универсальных учебных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Стандарте особое значение придается предупреждающей логокоррекционной работе с детьми группы риска. ФГОС указывает и на обязательный учёт индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей, на необходимость создания системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий для их обучения и воспитания.

Развитие речи учащихся – важная составляющая по ФГОС. Одной из основных задач обучения младших школьников становится качество знаний, повышение мотивации обучения. Решение данных задач заключается в использовании метапредметных связей в процессе обучения развитию речи.

Сегодня наряду со знаниевым компонентом в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент (формирование УУД в личностных, регулятивных, и, конечно, в познавательной и коммуникативной сферах). Критерием успешности обучения выдвигается достижение планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы: личностных, метапредметных и предметных результатов.

Особенность логопедической работы состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям, испытывающим трудности в достижении предметных результатов (чтение и письмо). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов. На логопедических занятиях дети получают возможность развивать свои личностные характеристики, формировать в той или иной степени каждый вид УУД.

Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с нарушениями устной и письменной речи направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей УУД.

ЛИТЕРАТУРА

1. Как проектировать УУД в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя./ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.
2. Логопедические занятия со школьниками (1–5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов/ Метусс Е.В., Литвина А.В., Бурина Е.Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006.
3. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов
4. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. Образования, воспитателей и родителей /О.А. Ишимова, О. А. Бондарчук. – М.: Просвещение, 2012. (Работаем по новым стандартам).общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999.
5. Планируемые результаты начального общего образования. Пособие для учителей под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой, М., Просвещение, 2009 г.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителей под ред. А.С. Асмолова, М., Просвещение, 2008 г.
7.  Иванова Н. В. Особенности самооценки младших школьников с общим недоразвитием речи и ее формирование на логопедических занятиях // Логопед, 2007, №3.
8.  Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.  Карточка – «проверялка»

Приложение 2.

Приложение 3.      

 Линейка достижений.

Приложение 4.

Образец карты самонаблюдения