Особенности логопедической работы с детьми ЗПР младшего школьного возраста
статья по логопедии (2 класс) по теме

    Особенности логопедической работы с детьми ЗПР младшего школьного возраста

       Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребёнка, соотношением речи и мышления. Исследования Л.С.Выготского,  Ж.Пиаже,  А.Н.Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

        Соотношение речи и мышления на  этапах развития ребёнка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос: Каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития? Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных этапа когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вилков», «ложков» — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком.

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объёмом кратковременной памяти.

Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.

      Усвоение речи ребёнком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объёмнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

     В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти, мышления.

    При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

   Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

   При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

    У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной_речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. "

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов. Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.  

Первая группа— дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа— дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа— дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8—10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебрастенических состояний различного генеза.

Первая группа детей является немногочисленной.

Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровые интересы, отмечаются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявляются лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдаются лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, выявляются трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивают звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдаются иногда и на письме. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.

Дети этой группы испытывают существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка развития речи. Первые слова появляются лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у большого количество этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечётком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.

При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдается: смешения глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

У детей этой группы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. У таких детей выявляется недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявляется в особенностях выполнения задания на подборсинонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания будет замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — не храбрый). Другой характерной ошибкой будет подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагают слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель. В активном словаре будут широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея), «столист»).

В экспрессивной речи используется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь»).

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

      Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% учащихся 7—9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения отмечаются лишь у 4% школьников.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение     использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьёй ребёнка.    

Поступающим в школу детям с ЗПР присуще специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытывают затруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи. Коррекция нарушений устной и письменной речи у детей с ЗПР требует организации специальной логопедической работы.

        Специальное логопедическое  сопровождение учебно-воспитательного процесса включает:

         1. Диагностику речевых нарушений у обучающихся 1—4 классов с разработкой прогноза успешности обучения и воспитания. В классах коррекционно-развивающего обучения обязательно проводится диагностика уровня развития речевой деятельности всех учащихся с целью установления клинико-педагогического диагноза речевого нарушения и  определения условий коррекции нарушений речи: занятия с логопедом, индивидуальный подход учителя на уроке в классе, индивидуальные или подгрупповые занятия.

   Выделяют 5 этапов логопедического обследования (диагностики):  

I этап. Ориентировочный.

II этап. Диагностический.

III этап. Аналитический.

IV этап. Прогностический.

V этап. Информирование родителей.

I этап. Ориентировочный.

Задачи первого этапа:

1. сбор анамнестических данных;
2. выяснение запроса родителей;
3. выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребёнка;

Решение данных задач позволяет сформировать адекватные возрастным и речевым возможностям, а также интереса ребёнка пакет диагностических материалов.

Виды деятельности:

*  изучение медицинской и     педагогической документации;

* изучение работ ребёнка (школьные тетради и дневник)

* беседа с родителями.

II этап. Диагностический.

Используется методика Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов»: Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ 2002 (Библиотека практикующего логопеда). Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов.

/Под общей редакцией М.М.Семаго.- М.: АРКТИ, 1999.

 На слайде представлен перечень методик логопедического обследования 

I.      Материал для исследования фонетической стороны речи:

1. Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, середине, конце).
2. Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

    Материал для исследование фонематической стороны речи:

1) Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать

звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость,

свистящие - шипящие и т.д.

III.        Материал для исследования лексики и грамматического строя речи.

1. Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.
2. Картинки с изображением действий.
3. Картинки с изображением разного количества предметов (стул - стулья, шкаф -шкафы и т.д.)
4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т.д.)

IV.        Материал для исследования состояния связной речи.

1. Сюжетные картинки.
2. Серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V.        Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

1. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры)
2. Предметные и сюжетные картинки.

VI.        Материал для исследования состояния письменной речи.

1. Тексты для чтения (различной сложности)
2. Слоговые таблицы
3. Буквы
4. Тексты диктантов и изложений.
5. Печатные рукописные тексты для списывания.

Диагностический этап представляет собой собственно процедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих моментов:

1.  какие языковые средства сформированы к моменту обследования;

2.какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;

3.характер несформированности языковых средств.  

Таким образом, нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обследования.

    В начале учебного года должны быть обследованы все вновь принятые обучающиеся (независимо от класса, в который они зачислены).

Обследованию подлежат также и обучающиеся, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения (с целью выявления состояния речи к началу учебного года).

   Обследование речи должно охватывать произношение, темп, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма. Внешне сходные проявления нарушения речевой деятельности могут иметь разный характер и затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Например, нарушения произношения могут затрагивать только произносительные процессы и выражаться в нарушениях внятности речи. Другие компоненты устной речи, а также вместе с нарушениями фонематической системы языка, что влечет за собой нарушения чтения и письма. И наконец, нарушения произношения могут выступать на фоне общего, а письменная речь оказываются ненарушенными.

В некоторых случаях нарушения произношения выступают недоразвития речи, охватывающего фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны.