«Психологическая структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления навыка письма»
методическая разработка по логопедии по теме

Воеводина  Людмила  Александровна

учитель – логопед

ГБОУ СОШ №1435 СЗУО

 «Психологическая структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления навыка письма»

Содержание.

I    Пояснительная записка

II   Теоретическая часть

1. История развития письма.

2. Сравнительный анализ устной и письменной речи.

3. Анализ психологической структуры письменной речи.

1.  Психологический уровень письма.

2.   Психофизиологический уровень письма.

3.  Лингвистический уровень.

4.  Мозговая основа письма.

1. Несформированность письма у детей.
2. Предпосылки становления навыка письма.

III    Практическая часть

3. Некоторые приёмы прочного становления навыка письма.

 Литература.

Пояснительная записка

Письмо — это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Если  можно было бы со всей  полнотой установить те приемы,  которые  применяются   пишущим   на   каждом   этапе   овладения навыком,  тогда  со   всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека,    обладающего    развитым,    автоматизированным навыком письма.

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную   психическую  деятельность,   отдельные   звенья которой часто недостаточно отчётливо осознаются,  анализ   психологического  состава   процесса   письма   оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме   играют  зрительные   или   моторные  образы,   какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого  текста   и   какое  значение   имеет  тонкий звуковой   анализ   подлежащего  записи   материала.   Вот почему тщательное изучение психологического содержания  процессов  письма,   использующее  самые  различные пути, является  очень  важным.  Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью  которых   можно  эти трудности  преодллеть.

Теоретическая часть

История развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель — общение, сообщение, запоминание — оставалась неизменной. Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и др. были широко развиты условные записи, так называемые «квипу».

Сначала люди придумали символы — зарубки на дереве, рисунки, т. е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв α и β) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.

Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью.

Современная письменная речь носит алфабетический характер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.

Еще в XIX в. некоторые классики неврологии рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его — как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Такое понимание письма далеко уводило его от речи.

Сравнительный анализ устной и письменной речи.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющей как общие, так и отличительные характеристики. Исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни, а письмо формируется на 5—7-м году; устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослым, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного обучения.

Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребёнка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн, сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь, прежде всего ситуативная. Ситуативность реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая создаёт контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приёму информации; суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности — общей и вербальной. Письменная речь — это особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный.

Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» ( Выготский  Л.  С.  Мышление  и  речь. — М.,   1956. — С. 263)

Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребёнок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлечённой речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.

Мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка очень трудно, так как он прекрасно без письма обходится.

Письменная  речь  имеет ряд  психологических особенностей:

1.  Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

2.  Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Письменная речь—«алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» ( Выготский  Л.  С.  Мышление  и  речь. — М.,   1956. — С. 267)

Итак, первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. И наконец, имеются различия и в функциях письменной и устной речи (если говорить о функциях в обобщенном виде).

1. Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь — деловая речь, научная и т. д., и служит она отсутствующему собеседнику для передачи содержания.

2.   По сравнению с устной речью письмо как средство общения не самостоятельное, а лишь вспомогательное к устной речи.

3.   Функции письменной речи хотя и весьма широки, но тем не менее уже, чем функции устной речи. Функции письменной речи — это, прежде всего обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления речи и информации во времени. Они бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

Такая характеристика письма дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо — вторичных. Пэтому можно предположить, что письмо будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция.

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:

—  осознанный и произвольный процесс;

—  ее единицей является монолог;

— она контекстна в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических);

—  она избыточна;

—  для  своего  развития  требует  абстракции;  она   мыслится, а не произносится;

—   письменная речь — «алгебра речи»;

—   мотивы интеллектуалистичны.

Анализ психологической структуры письменной речи.

Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Психологическая  структура   письма  была   бы   неполной,  если бы мы не указали на психофизиологическое содержание основных выделенных нами звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений.

I.  Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

2. Создание замысла  (о чём писать?). Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

3.  Создание на его основе общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

4.  Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение пли даже списывание с текста,— является далеко  не простым  психологическим  актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу,— этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, — замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — надо запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также,  что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень (т. е. сам процесс письма) обеспечивается совместной работой ряда анализаторов акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Состоит из двух подуровней — сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

1. А.) Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация  которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1.   Обеспечивает процесс звукоразличения (т. е. анализ звукового состава слова). Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.

2. Обеспечивает установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3.   Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста, на неё  обращали  внимание  многие   советские   методисты и особенно И. К. Шапошников.

Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: «Ма-ша» или «до-ро-га»), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые, в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы  каждого из этих слогов)   и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, — для превращения  его  в  серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — в фонемы. Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: «дочка» и «точка». «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются ф о н е м ы).

Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах «Ма-ша» или «ша-ры»), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного т в слогах «то», «та», «те», «ти» нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь, иногда такие ошибки, как «типлята» вместо «цыплята», говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетании, как спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т. п. Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучании и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и  осуществляются  автоматизированно.

Анализ звуковой структуры слова является одной из сложнейших операций процесса письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.  О роли проговаривания в процессе письма свидетельствую многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

1. Б.) На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки (перекодирования) с одного кода па другой:

1. Со звука на букву (обеспечивается совместной работой акустического, кинестетического и оптического анализаторов) — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

 Каждая   фонема   должна быть  переведена   в   соответствующую  букву,   которая и должна   быть  в дальнейшем   написана.   Если   предварительный  звуковой   анализ   был   проведен   достаточно чётко, то перешифровка звуков речи в буквы  (или, как говорят  лингвисты, — фонем   в   графемы)    не   вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что это звено  навыка  усваивается хорошо, но иногда   учителю  приходится   посвящать   ему  специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся  букв  и еще один дефект, известный  в литературе под  именем  «зеркального   письма»,   указывают, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является   простым   и   что   психология   всегда   должна   учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с З, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.

Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и  не составляют существенных  препятствий  в обучении грамоте.   Затруднения   в   сохранении    нужного    порядка букв  и   пропуски   букв,   которые  гораздо  чаще  встречаются   у детей,  начинающих  обучаться   письму,  относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертании букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи.

2. С буквы (оптического знака) на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы, зрительного образа (написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д.). Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение,  которое  характеризует письмо на  различных стадиях  овладения языком.

Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и, что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрезвычайно сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления — в моторные, оптические.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются едва ли не самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда  постоянные фонемы.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идео-моторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процесса письма.

III. Лингвистический уровень организации письма объясняет, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.

Мозговая основа письма.

Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя, следовательно он требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Утверждать это стало возможным благодаря успехам неврологии и нейрохирургии в изучении письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями (А. Р. Лурия, Мозг и психические процессы. журн. .«Советская педагогика», 1947, №9) Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущении и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений но времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе — речи, письма и чтения.

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Итак в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причём каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) также носит системный характер, однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением комплексных форм аграфии); то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза н т. д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д. «...К началу обучения письменной речи,— пишет Л. С. Выготский, — все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы... незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...» (Выготский  Л.  С.  Собр.  соч. — М., 1982. —Т.2. — С.  211). Тем не менее аграфию у детей нередко рассматривают как только речевое нарушение, и методические разработки вследствие этого заблуждения зачастую носят только вербальный характер.

Письменная речь играет значительную роль в развитии ВПФ. Ребёнок научается в школе, в частности благодаря именно письменной речи и грамматике, осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и умениями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.

Предпосылки становления навыка письма.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка. В психологии формирования письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам аграфии как у детей, так и у взрослых при локальных поражениях мозга:

1.    Письмо требует прежде всего сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, т. е. анализом и синтезом устной речи.

2. Второй предпосылкой является формирование (или сохранность) пространственного восприятия и представлений:

а)  зрительно-пространственных,

б)  сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве,

в)  формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве.

3.  Необходимым условием является и сформированность (или сохранность) двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координации.

4.    Следующим необходимым условием является формирование у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметных способов действия к абстрактным.

5.  И наконец, не менее важным является сформированность (или сохранность) общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 

1) выделить звук,

2) обозначить его соответствующей буквой,

3) запомнить ее,

4) начертить,

5) проверить правильность.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письмо.

Письмо существует в разных формах — слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная речевая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации протекания тех или других его форм: автоматизированные его формы, протекающие с наименьшим контролем со стороны сознания,— это идеограммное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Необходимыми и общими требованиями к формированию и восстановлению письма являются:

1.  Опора на максимальное количество анализаторов, используемых при письме (или сохранные анализаторы).

2.  Опора на смысловую семантику письма и речи (или сохранную).

3. Использование в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма (особенно в восстановительном обучении).

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Практическая часть

Некоторые приёмы формирования  прочного становления навыка письма.

Для быстрого и прочного усвоения букв детьми, особенно теми, которые испытывают трудности в усвоении чтения и письма, а также для усвоения начальных навыков чтения и письма Ковшиков В.А.  даёт следующие рекомендации.

Тем более, что буквы становятся собственно буквами только в составе слов.

1) Ребенку нужно разъяснить, что всем буквам (кроме твердого и мягкого знака) соответствует определенный звук или звуки, и наоборот: букве А (а) — звук [а], букве Б (б) — звук [б] и т. д. Устанавливая связь между звуком и буквой, нужно произносить именно звук (!), а не название буквы. Например, изучая букву Б, нужно произносить не [бэ], а [б]; изучая букву В, нужно произносить не [вэ], а [в]; и т. д.

 Задания: после первичного знакомства с буквой ребенку показывают её, а он произносит соответствующий звук;   учитель произносит определенный звук, а ученик среди нескольких разных букв находит нужную.

2) Внимание ребенка обращается на то, что буквы связаны с произношением — с особыми положениями и движениями артикуляторных органов: челюсти, губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок и других. Например, читая вслух букву А, мы широко открываем рот; читая букву П, смыкаем и размыкаем губы; читая К, оттягиваем язык вглубь рта и ударяем языком по нёбу; читая Г, дополнительно подключаем работу голосовых связок; и т. д.

Задания: учитель беззвучно «произносит» определенный звук, заостряя внимание ребенка на наиболее характерной части артикуляции, или показывает артикуляцию рукой (например, кисти «чашечкой» — звук [ш], кисть «горкой» — звук [с]), или рисует какую-то часть артикуляции (например:____ — положение кончика языка при произнесении [ш];     ___— положение кончика языка при произнесении [с] ), а ученик во всех этих случаях среди нескольких разных букв находит нужную.

3) Ребенку объясняют, что каждая буква — это особый рисунок. Вместе с тем буквы похожи на небуквенные изображения: буква В похожа на велосипед, б — на белку; и т. д. Для закрепления этой связи рекомендуется выучить стихи.

4) Также ребенок должен знать, что буквы состоят из элементов.

Все печатные буквы можно составить из определённых элементов, которые показываются ребёнку. Все рукописные строчные буквы можно составить из следующих элементов(также показываются ребёнку).

Элементы букв можно сделать из проволоки, картона, пластилина или другого материала.

Задания: конструирование и реконструирование букв из их элементов (примеры реконструирования: П → Н → И; п → г → р). При этом заучиваются форма и количество элементов, их последовательность, отношение друг к другу, особенности расположения буквы в пространстве, устанавливается сходство и различие букв (например: В — Р; С — Э; в – д;  ш — щ; к — н).

5) Буква — это и движение пишущей руки. Перед самостоятельной записью буквы в тетрадь ученик указательным пальцем обводит букву, написанную учителем, пишет букву в воздухе. Нужно проводить анализ движений: куда направляется рука (вверх, вниз, налево, направо), каков характер движений (они прямые, округлые; и проч.).

До начала записи букв (а впоследствии и слов, предложений), а также во время записи (синхронно с ней) и после нее обязательно проговаривание вслух соответствующих звуков (слов, предложений).

6) Следует хорошо запомнить, что каждая буква в слове важна. С заменой буквы, её искажением, пропуском, перестановкой, повторением значение слова меняется или утрачивается. Например: КОТ → ТОК → КТО → ТО → КТ.

Между всеми названными компонентами буквы (акустическим, артикуляторным, оптическим, общедвигательным и смысловым) нужно устанавливать разнообразные связи (примеры см. выше).

Изучаемая буква как можно быстрее должна становиться словом (например, С — предлог: С МАМОЙ; И — союз: МАМА И ПАПА) или словом-предложением (например: «А?» — вопрос; «У!» — угроза), или входить в состав слова (слова-предложения). Только при таком условии, как уже говорилось, буква будет собственно буквой — обретет значение или значимость (в составе слова).

Поэтому после первичного ознакомления с буквой, установления разнообразных связей между ее компонентами нужно создавать такие реальные жизненные ситуации, в которых бы буква использовалась как слово или входила в состав слов. Например, при изучении буквы -А можно создать такие ситуации и так означить их: больно — «А!»; вопрос («что?») — «А?»; удивление — «А-А-А»; и т. д. Аналогично поступаем с другими буквами (если это возможно). Например, при изучении буквы -М ее следует включить в такие слова: МУ (мычание коровы), AM! УМ, МАМА, МУМУ.  У МУМУ УМ.   МУМУ AM!

По разным основаниям буквы лучше изучать в такой последовательности: А-У-М-П-Т-О-К-Д-Ы-И-И-Е-В-Н-Я-Ё-Г-Б-Ю-Ч-Х-Ь-Л-Р-С-З-Ш-Ж-Ц-Щ-Э-Ф-Ъ.

Сначала лучше выучить буквы печатные, затем рукописные.

Буквы на первых порах следует вводить в слоговые конструкции «согласный-гласный» (например: МАМА, МУМУ, ПАПА, ПУМА, TATA), «гласный-согласный» (например: УМ, AM! АП!) и «согласный-гласный-согласный» (например: ТАМ, ТУТ, ПАТ), затем в другие (в частности, в слоги со стечением согласных).

При переходе к чтению и письму дву- и более буквенных слов необходим и очень полезен так называемый фонематический (звуковой) анализ слов. Он включает большое число разнообразных операций. Кратко охарактеризуем некоторые из них.

(а) Выделение звука на фоне слова: учитель произносит какой-либо звук (например, [у]), а затем слово или ряд слов, которые содержат и не содержат этот звук. Ученик должен определить, имеется ли в этих словах выделенный звук.

(б) Вычленение звука: ученикам предлагается слово, в котором они должны назвать последний и/или первый звук слова.

(в) Определение места звука в слове: учитель выделяет какой-либо звук, а ученик определяет, где этот звук находится в слове: 1) в его абсолютном начале, 2) абсолютном конце или 3) в середине.

(г) Определение положения звука по отношению к другим звукам: учитель произносит слово, выделяет в нем звук, а ученик должен назвать, какой или какие звуки находятся перед или после выделенного звука.

(д) Определение последовательности звуков в слове: учитель произносит слово, ученику нужно раздельно назвать звуки этого слова в должной последовательности.

(е) Определение порядка следования звука (звуков) в слове: учитель произносит слово, выделяет в нем звук, ученику нужно определить, каковым по порядку следования является этот звук: первым, третьим и т. п.

(ж) Определение количества звуков в слове: учитель произносит слово, ученик определяет количество входящих в него звуков.

(з) Составление слова из заданной последовательности звуков (фонематический синтез): учитель в должной последовательности раздельно произносит звуки, ученик составляет из них слово.

(и) Фонематические обобщения: например, придумывание учениками слов, включающих тот или иной звук (например, [т], [с], [р]).

Перед записью слов нужно определять их звуко-буквенный состав, а во время записи — знать, на каком месте записи находишься, т. е. что пишешь, что уже написал и что предстоит написать. Помним о проговаривании вслух!

Чтение и письмо рекомендуется формировать одновременно.

С самого начала чтение и письмо должны включаться в разные формы деятельности детей (общения, игры, конструирования, рисования и проч.) и удовлетворять их потребности.

ПЕЧАТНЫЕ БУКВЫ

Арка

ВЫСОКА И СТРОЙНА БУКВА А. очень похожа нА Арку она.

Рукописные буквы

Арбуз

Буква  а  – карапуз,

Круглый с хвостиком арбуз.

Литература

1. Ковшиков В. А. Азбука в картинках и стихах. – СПб., 1998.
2. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
3. Логопедия: учебник для вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998.
4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
5. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М., 1997. – Ч. II.
6. Цветкова Л. С. и др. Методика оценки речи при аффазии. – М., 1981.