Предупреждение ошибок письма у младших школьников с недоразвитием речи.

     Для  современной  общеобразовательной  школы  характерна

 буквально  катастрофическая  неуспеваемость  многих  учащихся  по  русскому  языку.  Это  явление  далеко  не  случайное.  Причины его  уходят  своими  корнями  в  дошкольный  и  даже  более  ранний возраст.

Задолго  до  изучения  грамматических  правил  ребёнок  должен овладеть  грамотой,  то  есть  хорошо  разобраться  в  звуках  и буквах,  из  которых  состоят  слова,  и  научиться  точно «фотографировать»  устную  речь  в  условиях  полного  совпадения написания  с  произношением,  когда  «пишется  так,  как слышится».  К  сожалению,  даже  это  удается  далеко  не  всем  детям,  и  у  многих  из  них  уже  в  первые  дни  пребывания  в школе  возникают  специфические  трудности  письма,  которые свидетельствуют  о  наличии  у  ребёнка  так  называемой дисграфии.  Под  этим  термином  понимаются  стойкие  нарушения письма,  не  связанные  с  незнанием  грамматических  правил,  а обусловленные  недоразвитием  или  частичным  повреждением  тех  мозговых  механизмов,  которые  обеспечивают  сложный  процесс письма.

     Письмо  является  формой  символической  коммуникации  и  звуковой  системой  фиксации  речи,  позволяющей  с  помощью  начертательных  графических  элементов  передавать  информацию  на  расстоянии  и  во времени.  Оно  осуществляется  на  основе  звуко-буквенного  анализа  звуковой  структуры  слова.  

     Предметом  осознания  пишущего  является  набор  звуков,  который  отличает  данное слово  от  других,  близких  по  звучанию  слов.  Знаки  (буквы)  и  их  употребление  при  обучении  письму  усваивается  сознательно  и  намеренно  в  отличие  от  бессознательного  усвоения  устной  речи.

     Сложной  психофизиологической  структуре  процесса  письма  посвящены  работы  Б.Г.Ананьева,  Т.В.Ахутиной,  Э.С.Бейн,  С.М.Блинкова,  Е.Н.Винарской,  Р.И.Лалаевой,  А.Р.Лурия,  О,А.Токаревой,  Л.С.Цветковой.

     Русское  письмо  пользуется   33  буквами,  обозначающими  41 фонему  (по  ленинградской  фонологической  школе  –  42).

     Хотя  письмо  и  является  буквенным,  но  «алфавитным»  оно может  называться  только  условно.  Не  все  буквы  соответствуют одному  звуку.

     В  современном  русском  письме  имеется  10  гласных  букв,  из которых  только  6  гласных  звуков ( а,  о,  у,  э,  ы,  и ),  а   гласные  «е»,  «ё»,  «ю»,  «я»   являются не алфавитными,  а  слоговыми.  21  буква  обозначает  согласные  звуки.  Эти  звуки  могут  быть  глухими  и  звонкими,  твердыми  и  мягкими.

Рациональность  языка  обеспечивается,  во-первых,  силлабическим   принципом,  заключающимся  в  том,  что  признак  твердости-мягкости  согласной  фонемы  обозначается  последующей  гласной   или  специальным  знаком  мягкости.  Во- вторых, обозначение  фонемы  [ j ]  происходит  с  помощью  следующей  за  ней  гласной  буквы  -  я   [j а],  ё   [j о],  ю  [j у],        е [j э]. Два  вспомогательных  знака  «ь»  и  «ъ»   не  обозначают  никаких  звуков,  а  обозначают  только  лишь  признаки  звуков,  стоящих  впереди.

     Особенностью  русского  языка  можно  считать  наличие  одновременного  стабильного  изображения  как  печатных, так  и  прописных  графических  знаков,  содержащих  дополнительные  соединительные  элементы.

    В  русском  языке  основными  орфографическими  принципами  письма  являются  следующие:   фонетический,  морфологический,  традиционный.  Фонетический  принцип  предполагает  мотивированность  написания  лишь  звукового  облика  обозначаемого  слова  или  морфемы,  то  есть  «написание  слов  в  соответствии  с  произношением».

По  этому  принципу  пишутся,  например,  слова:  «дом»,  «пыль»,  «трюм»,  «сыграл».  Замена  какой-либо  буквы  в  этих  словах невозможна,  так  как  это  приводит  к  изменению  произношения.  По фонетическому  принципу  пишутся  и такие  слова,  как  «пять»,  «трава»,  где  фонемы  в  слабой  позиции  передаются  буквами,  имеющими  адекватное  им  основное  значение.  Морфологический  (морфематический  или  этимологический)   принцип  орфографии  требует,  чтобы  для  отражения  тождества  морфемы  её  фонемный  состав  передавался  на письме  по сильной  фонетической  позиции  независимо  от произношения:  «дуб»,  «сад»,  «гора».  Реализация  этого  принципа  требует  от  пишущего  определенного  уровня  языковых  обобщений.

    Многие  слова  пишутся  согласно  их  происхождению  или  произношению  в прошлом:  «котёл»,  «корова».  Эту  закономерность  называют  традиционным  принципом  орфографии.  

    В  русском  языке  фонетический  принцип  является,  если  и  не  определяющим,  то  ведущим  в  правописании.  Поэтому  для  овладения  русским  письмом  важно  знать,  как  правильно  произносится  слово  и  уметь  анализировать  его  звуковую  сторону.      

        Специфические  ошибки  письма  и  чтения

         Нарушения  чтения  и  письма  являются  одной  из  самых  распространенных  форм  трудностей  обучения  учащихся  младших  классов  общеобразовательной  школы.  Особое  расстройство  письма,  дисграфия,  становится  причиной  неуспеваемости  у  15  -25%  младших  школьников.

     Изучению  этой  проблемы  посвящены  работы  многих  отечественных  и  зарубежных  исследователей.  Анализ  литературных  данных  показывает,  что  возникновение  дисграфии  у  детей  связывают  с  нарушением  или  несформированностью  высших  психических  функций,  обеспечивающих  процесс  письма.  Трудности  формирования  той  или  иной  операции  письма  выражаются  в наличии  ряда  специфических  ошибок.  Анализ  этих  ошибок  и  поиск  причин,  приводящих  к  ним,  позволил  в  настоящий  момент  создать  множество  различных  классификаций  нарушений  письма.

     Наиболее  подробно  остановимся  на  классификации  дисграфических  ошибок,  предложенной  Р.И. Лалаевой.     Р.И. Лалаева  считает,  что  все  ошибки,  характеризующие  нарушение  письма  учащихся   с  логопедической  точки  зрения,  можно  классифицировать  в  следующие  группы:

     Первая  группа.   Ошибки,  связанные  с  недостаточностью  фонематического  восприятия.

     Эти  ошибки  носят  характер  смешений  и  замен  букв  на  другие  с  акустическим  и  артикуляционным  сходством  звуков.

     Вторая  группа.  Ошибки,  связанные  с  несформированностью  фонематического  анализа  и  синтеза.

     Эти  ошибки  носят  характер  пропусков,  добавлений,  перестановок  букв,  слогов,  слов.

     Третья  группа.  Ошибки,  связанные  с  несформированностью  анализа  структуры  предложения:  слитное  или  раздельное  написание  слов,  пропуск  слов.

     Четвертая  группа.  Ошибки,  связанные  с  неумением  выделить  предложение  из  текста:  невыделение  предложения  точкой,  отсутствие  заглавной  буквы.

     Пятая  группа.  Ошибки,  связанные  с заменой  или  смешением  графически  сходных  букв  с  различным  количеством  и  различным  расположением  сходных  элементов.

     Психофизиологические  механизмы  письма  образуют  функциональную  систему,  в  которую  входят  следующие  компоненты:  звуковой  анализ  фонематического  восприятия,  зрительное  и  зрительно-пространственное  восприятие,  идеомоторный  акт.  Нарушение  любого  из  компонентов  данной  функциональной  системы  может  приводить  к  появлению  специфических ошибок  письма  и  чтения  у  школьников.

                             Характеристика  ошибок  письма,

         обусловленных  несформированностью  фонематического                                            

                восприятия,  фонематического  анализа  и  синтеза.

1.  Ошибки  письма,  обусловленные  нарушением  фонематического  восприятия.

     По традиционной  терминологии  -  это  акустическая  дисграфия  или  дисграфия  на  основе  нарушений  фонемного  распознавания    

(дифференциации  фонем).

     Проявляется  в  заменах  букв,  соответствующих  фонетически  

близким  звукам.  При  этом  в  устной  речи  звуки  произносятся  правильно.  Чаще  всего  заменяются  буквы,  обозначающие  следующие  звуки:  свистящие  и  шипящие,  звонкие  и  глухие,  аффрикаты  и  компоненты,  входящие  в  их  состав  (ч – т,  ч – щ,     ц – т,  ц – с ).  Этот  вид  дисграфии  проявляется  и  в  неправильном  обозначении  мягкости  согласных  на  письме  вследствие  нарушения  дифференциации  твердых  и  мягких  согласных  ( «писмо»,  «лубит»,  «лижа»).  Частыми  ошибками  являются  замены  гласных  даже  в  ударном  положении,  например  о  - у  (душ   -  «дош»),    е  - и   (лес - «лис»).

2.  Ошибки  письма,  обусловленные  нарушением  фонематического   анализа  и  синтеза.

     По  традиционной  терминологии  -  это  дисграфия  на  почве  нарушения  языкового  анализа  и  синтеза.

    В  основе  ее  лежит  нарушение  различных  форм  языкового  анализа  и  синтеза:  деления  предложений  на  слова,  слогового  и  фонематического  анализа  и  синтеза.  Недоразвитие  языкового  анализа  и  синтеза  проявляется  на  письме  в  искажениях  структуры  слова  и  предложения.  Наиболее  сложной  формой  языкового  анализа  является  фонематический  анализ.  Вследствие  этого  особенно  распространенными  при  этом  виде  дисграфии  будут  искажения  звуко-буквенной  структуры  слова

     Наиболее  распространены  следующие  ошибки:

1. пропуски  согласных  при  их  стечении  ( ДОЖИ  - ДОЖДИ,  ДЕКИ – ДЕНЬКИ,  СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ );
2. пропуски  гласных  ( ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ,  ПОШЛ – ПОШЛИ,  ТЧКА – ТАЧКА );
3. перестановки  букв  ( ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ,  КУЛКА – КУКЛА );
4. добавление  букв  ( ВЕСНАЯ – ВЕСНА);
5. пропуски,  добавления,  перестановки  слогов  ( ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД ).

     Для  правильного  овладения  процессом  письма  необходимо,  чтобы  фонематический  анализ  был  сформирован  у  ребенка  не  только  во  внешнем,  речевом,  но  и  прежде  всего  во  внутреннем  плане,  по  представлению.

     Нарушение  деления  предложений  на  слова при  этом  виде  дисграфии  проявляется  в  слитном  написании  слов,  особенно  предлогов,  с  другими  словами  ( ИДЕТ  ДОЖДЬ  -  «ИДЕДОШЬ»,  В  ДОМЕ  -  «ВДОМЕ»;   раздельное  написание  слов  ( БЕЛАЯ  БЕРЁЗА  РАСТЕТ  У  ОКНА  -  «БЕЛАБЕЗАРАСТЕТ  ОКА»;  раздельное  написание  приставки  и  корня  слова  ( НАСТУПИЛА  _  «НА  СТУПИЛА»).

     Нарушения  письма  вследствие  несформированности  фонематического  анализа  и  синтеза  широко  представлены  в  работах  Р.Е, Левиной,  Н.А. Никашиной,  Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.      

             МАТЕРИАЛЫ  И  МЕТОДИКА  ИССЛЕДОВАНИЯ    

                        Методика  констатирующего  исследования

     Методика  обследования  письма,  фонематического  восприятия,  анализа  и  синтеза  проводится  с  учётом  широко  применяемых  в  логопедии  методик,  представленных  в  работах  Л.Н.Ефименковой,  Р.И.Лалаевой,  Г.В.Бабиной,  Н.А.Грассе,   И.Н. Садовниковой,  О.А.Токаревой.

     Методика  обследования  письма,  фонематического  восприятия,  анализа  и  синтеза  включает 4  серии  заданий:  

     Серия I.  Обследование  письма.

     Методика  обследования  письма  включает  3  вида  заданий.

     Задание 1. Письмо  под  диктовку  (слуховые диктанты).

    Тексты  слуховых  диктантов  соответствуют  программным  требованиям.  Тексты  взяты  из  сборника  диктантов  по  русскому  языку  соответствующего  класса.  Для  2-х  классов    специально  подобраны  2  текста  различной  сложности.   Количество  слов  в  диктантах  соответствует  допустимому  объему:  30-35  слов.  Предложения  состоят  из  слов  с  различной  звуковой  и  слоговой  структурой.

    Тексты  включают  в  себя  все  фонемы  русского  языка,   максимально  насыщены  близкими  друг  другу  фонемами,  смешиваемыми  в  произношении  и  близкими  по  написанию  графемами.   В  тексты    включены  слова  с  максимально  различной  звуко-слоговой  структурой  (односложные  и  многосложные,  со стечением  и  без  стечения  согласных). Лексическое  и  грамматическое  оформление  речевого  материала    доступно  пониманию  учащихся  и  соответствует  программным  требованиям.

     Тексты  слуховых  диктантов,  для  учащихся  2-х  классов:

                                                       Зимой.

     Гуляют  вьюги.  Трещат  морозы.  Сонный  стоит  лес.  Полянки  укрыл  пушистый  снег.  Пеньки  надели  снежные  шапки.  У  корней  сосны  нора  лисицы.  В  яму  под  елью  залег  медведь.  Лесник  Иван  Григорьевич  кладет  в  кормушку  сено  для  зверей.   

                                        Пришла  зима.

     Прошла  осень.  Листья  с  деревьев  облетели.  Трава  высохла.  Земля  стала  замерзать  ночью. Лужи  затянулись  льдом.  Кругом  тишина.  Закружились  в  воздухе  первые  снежинки.  Ребята  с  радостью  побежали  во  двор.  Дети  были  рады  приходу  зимы.

Задание 2. Списывание  с  печатного  текста.

Списывание  как  простейший  вид  письма  наиболее  доступно  детям,  страдающим  дисграфией.  Ценность  его  -  в  возможности  согласовывать  темп  чтения  записываемого  материала,  его  проговаривания  и  записи  с  индивидуальными  возможностями  детей.

     Текст  включает  слова  с  различной  слоговой  и  звуковой  структурой   (односложные  и  многосложные,  со  стечением  и  без  стечения  согласных),    равномерно  насыщен  как  близкими  друг  другу  фонемами  и  близкими  по  начертанию  графемами,  так  и  орфограммами.  Количество  слов  при  списывании  соответствует  допустимому  объему  ( 40-45 слов ).

Лексическое  и  грамматическое  оформление  речевого  материала    доступно  пониманию  учащихся  и  соответствует  программным  требованиям.

     Текст  для  списывания (с  печатного  текста),  адресованный  ученикам    2-х  классов:

                                                 У  реки.

     Деревня  Сосновка  стоит  на  холме.  Под  горой  течёт  река  Вязьма.  Правый  берег  Вязьмы  крутой.  По  тропинке  ребята  спустились  на  пляж.  У  берега  плавают  кувшинки  на  длинных  стеблях.  Около  старой  берёзы  бьёт  из-под  земли  родник.  Девочки  пьют  прохладную  водичку  из  ключа.  Мальчики  ныряют  в  воду.

Задание 3.  Списывание  с  рукописного  текста.

          Текст  включает  слова  с  различной  слоговой  и  звуковой  структурой,    равномерно  насыщен  как  близкими  друг  другу  фонемами  и  близкими  по  начертанию  графемами,  так  и  орфограммами.  Количество  слов  при  списывании  соответствует  допустимому  объему  (40-45 слов).  Лексическое  и  грамматическое  оформление  речевого  материала    доступно  пониманию  учащихся  и  соответствует  программным  требованиям.

     Текст  для  списывания  (с  рукописного  текста).    

                                            Птицы.

     Наступил  декабрь.  Выпал  пушистый  снег.  Он  покрыл  всю  землю  белым  ковром.  Замерзла  речка.  Птицам  голодно.  Они  ищут  себе  пищу.  Дети  кладут  в  кормушку  хлеба  и  зерен.  Летом  посевам  нужна  защита.  Птицы  спасут  урожай.                                        

     Серия II.  Обследование  фонематического  восприятия

    Методика обследования  фонематического восприятия  включает  серию  заданий  на  слуховую  дифференциацию  звуков  речи  по  противопоставлениям:

1. звонкость -  глухость

Б - П

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «б»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  па, ба, бо, по, пы, вы, ты, пу, бу, су, бла, пла, плу, блу, бло.

     б)  Ряды  слов:  почка,  балка,  палка, бочка,  пашня,  бой,  башня,  порт,  братик,  брошка,  пой,  борт,  плита,  бумага.

     в)  Предложения:  Боря  будет  рисовать  грибы  и  павлина.  У  Полины  барабанные  палочки. Папа  покупает  пальто  и  брюки.

З  -  С

    Процедура предъявления задания:  Послушай  слоги  (слова, предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «з»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  за,  са.  ты,  сы,  мы,  зы,  су,  зу,  ку,  со,  слу,  зло,  сло,  сли,  зли,  ска,  зля,  спи.

     б)  Ряды  слов:  сок,  зонт,  суп,  зуб,  сон,  стакан, сайка,  майка,  зайка,  заветы,  монеты,  советы,  слой,  злой,  зайка,  мойка,  сойка,  соловей,  злодей.

    в)  Предложения:  Слава  и  Захар  были  в  лесу.  Под  кустом  спал  зайка.   Вот  следы  зайки.  Злая  собака  лежит  у забора.   У  медведя  спячка.

Д  - Т

    Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «т»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  та,  да,  по,  до,  то,  ты,  ту,  ду,  лы,  ды,  тэ,  дра.  бра,  тра.

     б)  Ряды  слов:  трава,  дрова,  Москва,  доска,  тоска,  точка,  почка,  дочка,  дачка,  качка,  тачка.

     в)  Предложения: Дрова  рубят  топором.  Даша  купила  тапочки.  Даня  и  Толя  дразнят  Трезора.

На  дорожке  тачка,  в  конце  дорожки  - дачка.

Ш  -  Ж    

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «ж»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

    а)  Слоговые  ряды:  ша,  жа,  жу,  шу,  шо,  то,  жо,  жда,  шту,  кру,  жду,  шло,  жни.

    б)  Ряды  слов:  шар,  дар,  жар,  шаль,  жаль,  соль,  жутко,  утка,  шутка.

    в)  Предложения:  От  костра  жар,  над  костром  -  шар. . У  печки  Саша,  а  в  печке  -  сажа.  Маленькая  Луша  и  большая  лужа.

1. твёрдость  -  мягкость

Л  -  ЛЬ

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «ль»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  ли,  ла,  лы,  мы,  ти,  ле,  ну,  лу,  лю,  ло,  лё,  ма,  ля.  

    б)  Ряды  слов: Лада,  Лида,  лесник,  ласты,  лук,  люк,  люстра,  лось,  лисята,  ласточка,  лещ,  листик.  

     в)  Предложения:  Приоткрытый  люк,  а  в  корзине  -  лук.   Лида  и  Лада  едят  малину.  К  Лёне  пришла  Люда. На  дороге  галька,  а  на  гальке  -  галка.  На   речке  мель,  а  в  классе  -  мел.

Р  -  РЬ

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «рь»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  ра,  ма,  рю,  кю,  рэ,  ре,  ка,  ря,  ри,  ря,  ло,  ро,  рё,  ры.

     б)  Ряды  слов:  рыба,  тина,  ручей,  клюква,  ребята,  рябина,  работа,  ряд,  рис,  рад,  рука,  рюкзак,  рубанок,  рисунок,  рассудок.

    в)  Предложения:  рая  и  Рита  решили  сделать  уроки.  В  поле  росла  берёза.  Октябрята  -  дружные  ребята:  читают  и  рисуют,  играют  и  поют,  весело  живут.

Чёрный  хорь                                            Огромный  круг                                

И  детский  хор.                                        И  железный  крюк.

З  -  ЗЬ

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «з»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  зо,  со,  зё,  ко,  лё,  зю,  зу,  зэ,  зя,  за,  ра,  зы,  мы,  зи,  за.

    б)  Ряды  слов:  зонт,  зяблик,  работа,  забота,  звон,  зелень,  занавеска,  засеять,  звезда,  зелёный,  пластилин,  зима,  забава.

    в)  Предложения:  Зоя  и  Зина  были  в  зоопарке.  Там  они  увидели  много  разных  зверей:  зубров,  полосатую  зебру,  забавных  обезьян.  Зебры  стояли  у  забора.  Обезьяны  забрались  на  дерево.  

2. свистящие  -  шипящие,  аффрикаты

Ч  -  Щ

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «щ»,  хлопни  в  ладоши.

    Речевой  материал:

    а)  Слоговые  ряды:  ча,   ща,  щу,  чу,  щи,  би,  че,  ще,  ща,  па,  що,  то,  ко. 

    б)  Ряды  слов:  щётка,  четко,  челнок,  щи,  вилка,  чёлка,  мойка,  щёлка,  щепка,  ветка,  щёки,  чары,  чтение,  щавель.

    в)  Предложения:  На  голове  чёлка               Ночные  чепцы

                                    А  в  заборе  щёлка.           Большие  щипцы.

Учись  защищать  Родину.  Письма  опускают  в  почтовый  ящик.    В  лесу  раздавался  птичий  щебет. Очень  вкусный  копчёный  лещ.

Ч  -  Ц

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «ч»,  хлопни  в  ладоши.

     Речевой  материал:

     а)  Слоговые  ряды:  ча,  чо,  ко,  ца,  чу,  му,  цо,  мы,  цы,  чи,  це,  че,  цы.

    б)  Ряды  слов:  цапля,  чувство,  чёлка,  койка,  свет,  цвет,  чурка,  цукаты,  огоньки,  чулки,  чистый,  царапать,  чтит.

    в)  Предложения:  Весной  первыми  прилетают  грачи  и  скворцы.    Целый  день  пчёлы  летают  с  цветка  на  цветок.  

Мы  у  нашего  крыльца                           Поливаем  их  водой

Посадили  деревца.                                   Чистой,  свежей,  ключевой.

Летом  целый  день  печёт  солнце.

С  - Ш

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «с», хлопни  в  ладоши.

    Речевой  материал:

    а)  Слоговые  ряды:  са,  ша,  су,  ма,  ши,  вы,  шо,  ше,  сла,  шла,  шло,  слы,  клу,  ска,  шка,  шпу,  слё.

    б)  Ряды  слов:  сок,  майка,  шайка,  сайка,  шок,  сани,  шали,  сопка,  шумит,  штопка,  скулит,  шутки,  сутки.

    в)  Предложения:  Шишки  на  сосне,  шашки  на  столе.

На  доме  крыша               В  берлоге  мишка         Железная  каска

На крыше – крыса.           На  кухне – миска.         И  манная  кашка.

Ш  -  Щ

     Процедура  предъявления  задания:  Послушай  слоги  (слова,  предложения).  Если  услышишь,  что  я  произнесла  звук  «ш»,  хлопни  в  ладоши.

    Речевой  материал:  

    а)  Слоговые  ряды:  ша,  ща, ще,  ше,  шу,  щу,  зу,  що,  шпи,  щи,  шпа.

    б)  Ряды  слов:  шить,  быть,  щепка,  щука,  штука,  тряпка,  щёлка,  шпилька,  шпалы,  щёки,  школа,  шиповник.

    в)  Предложения:  Моего  щенка  зовут  Шарик.

Красивая  чаша                         В  горшке  плющ

И  лесная  чаща.                        На  мишке  -  плюш.

Шишки  и  щепки  летят  в  разные  стороны.

     Серия III.  Обследование  фонемного  анализа.

Методика  обследования  предусматривает  производство  полного  фонемного  анализа.

Процедура  предъявления  задания:

Учащемуся   предлагаются  слова  различной  звуковой  и  слоговой  структуры.  Прослушав  слово,  ученик  должен  ответить  на  вопросы  по следующей  схеме:

• Сколько  звуков  в  слове?
• Какой  звук  первый?
• Какой  звук  последний?
• Какой  звук  стоит  перед  звуком…….?
• Какой  звук  стоит  после  звука………?
• Какой  звук  стоит  между  звуками       ?

Речевой материал:

1)  односложные  слова:   

а)  без  стечений  согласных  типа:  сок,  мох,  бык,  шар,  суп,  жук,  бак,  том;

     б)  со  стечением  согласных  типа:  стук,  март,  внук,  лоск,  куст,

      гром,  квас,  слон;

 2)  двусложные  слова  без  стечений  согласных  типа:

а)  ноты,  пена,  розы,  рука,  липа,  мука;

     б)  парус,  букет,  каток,  чулок,  игла,  салют;

  3)  трехсложные  слова  без  стечений  согласных  типа:  

а)  забота,  ракета,  бумага,  синица,  улица,  рябина,  малина;

б)  помидор,  молоток,  мухомор,  соловей,  пароход;

  4)  двух – трехсложные  слова  с  одним  стечением  согласных  

      типа:  

а)  книга,  футбол,  картон,  компот,  трава,  корка,  звонок,  фартук,  марка.

б)  журавли,  природа,  крокодил,  воротник,  табуретка,  полоска,  ромашки;

      в)  напёрсток,  портфель,  нарасхват,  типография,  страница;

5)  слова  усложненного  слогового  состава  типа:  велосипедист,   милиционер,  электричка,  дежурство,  колхозники,  насмешка,  кустарник,  скороговорка;

6. слова  сложного  слогового  и  морфемного  состава:  подоконник,  пограничники,  пристроился,  пододеяльник,  раздразнил,  расхрабрился,  подсказка.

     Серия  IV.  Обследование  фонемного  анализа  через  синтез

                          или  фонемного  синтеза  через  анализ.

     Процедура  предъявления  задания:

     1) Назови  последний  согласный  звук  в  словах   (учитываются  фонетические  и  артикуляционные  характеристики  выделяемого  звука  и  особенности  предшествующего  звука).

Речевой материал:

а)  стол,  мак,  шкаф,  мяч,  лень,  соль,  тюль,  рысь;

б)  букет,  рыбак,  укус,  тюлень,  палец,  карандаш;

в)  мост,  банк,  март,  писк;

 2) Назови   ударный  гласный  звук  в  словах   (учитывают  характеристики  выделяемого  гласного  звука  и  особенности  его  окружения):

 Речевой  материал:

а)  астра,  осы,  аист,  Уля;

б)  сук,  дом,  зонт,  мир,  сыр,  дым;

в)  муха,  роза,  каша,  мыло,  буря,  липа;

г)  чулок,  кино,  нога,  кулак,  сова,  туман;

 3) Назови  первый  согласный  звук  в  словах  (учитываются  акустические  и  артикуляционные  характеристики  выделяемого  звука  и  его  окружения):

  Речевой  материал:

 а)  сом,  нож,  зонт,  шар,  бык,  том;

 б)  ноты,  боты,  лыжи,  шуба,  вата,  дата;

 в)  внук,  гном,  гриб,  плащ,  трап,  звон;

4. Назови  слитно  слово,  произнесенное  с  паузами  после  каждого  звука:

Речевой  материал:

а)  д-о-м,  ч-а-с,  л-у-к,  п-ы-л-ь,  т –м-а;

б)  л-у-ж-а,  р-ы-б-а,  н-о-г-и,  б-а-с-н-я,  т-у-ч-а:

в)  з-в-у-к,  п-а-р-к,  ц-в-е-т,  с-т-у-л;

г)  ф-у-т-б-о-л,   г-в-о-з –д –и,   а-л-ф-а-в-и-т,   п-л-о-щ-а-д-и,  т-а-н-к-и-с-т;

5. Определи  первые  звуки  в  словах  и  составь  из  этих  

звуков  слово.

       Речевой  материал:

      мышь,  астра,  каток   = мак,

      булка,  арфа,  ноты,  танк  =  бант;

      рысь,  утка,  кот,  арка  =  рука; сом,  арка,  хор,  астра,  рыба = сахар; мак,  арфа,  шуба,  игра,  ноты,  арбуз  =  машина).

                      ГЛАВА III.   АНАЛИЗ  РЕЗУЛЬТАТОВ    

                      КОНСТАТИРУЮЩЕГО  ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1.  Анализ  ошибок  письма  в  работах  учащихся  с  

           недоразвитием  речи

   Для  первичной  обработки  ошибок  письма  хорошо   выбрать  классификация  специфических  ошибок  письма  по  Р.И. Лалаевой.  Данная  классификация  хорошо  рубрифицирована  и  позволяет  по  характеру  ошибок  определить  механизм  их  возникновения.  Это  в  свою  очередь  дает  возможность  выбрать  адекватные  методики  для  коррекции  ошибок,  доступные  пониманию  разных  специалистов  различного  уровня,  включенных  в  коррекционную  работу: учителей, педагогов,  психологов,  логопедов.

3.4.   Основные  направления  коррекционной  работы  по  устранению  специфических  ошибок  письма у  младших  школьников  с  недоразвитием  речи.

     Результаты  данного  исследования  школьников  позволяют  выделить  различные  типы  ошибок  письма.  Коррекционную  работу,  направленную  на  устранение  этих  ошибок,  следует  проводить  с  учётом  ведущих  механизмов  их  возникновения.

     Развитие  фонематического  восприятия  при  устранении  ошибок  письма.

     Нарушение  дифференциации  фонем  проявляется  в  заменах  фонетически  близких  букв  на  письме.  Ошибки  на  замены  и смешения  букв  обусловлены  нечеткостью  слухового  восприятия  и  слуховых  представлений  о  звуках.  Ведущим  при  этом  является  нарушение  слуховой  дифференциации.

     Работу  по  дифференциации смешиваемых  звуков  необходимо  начинать  с  опоры  на  более  сохранное  зрительное  восприятие,  тактильные  и  кинестетические  ощущения,  получаемые  от  органов  артикуляции  во  время  произношения  звуков.

     Использование  кинестезией  при  дифференциации  звуков  часто  требует  предварительной  работы  по  уточнению  и  развитию  кинестетических  ощущений  с  опорой  на  зрительные  и  тактильные  ощущения.  

       Работа  по  дифференциации смешиваемых  звуков  включает  2  этапа:  предварительный  этап  работы  над  каждым  из  смешиваемых  звуков;  этап  слуховой  и  произносительной  дифференциации  смешиваемых  звуков.

     На  первом  этапе  последовательно  уточняется  произносительный  и  слуховой  образ  каждого  из  смешиваемых  звуков.  Работа  проводится  в  определенной  последовательности:

1. Уточнение  артикуляции  звука  с  опорой  на  зрительное,  слуховое,  тактильное  восприятие,  кинестетические  ощущения.  Например,  при  уточнении  правильной  артикуляции  /с/   необходимо  обратить  внимание  на  его  произнесение:  губы  без  напряжения  растягиваются  как  при  легкой  улыбке,  зубы  обнажены,  но  не  соприкасаются (щель  1-2мм),  через  которую  проходит  воздух.  Кончик  языка  прикасается  к  нижним  резцам,  боковые  края  прилегают  к  внутренней  стороне  верхних  коренных  зубов.  Спинка  языка  выгнута,  посередине  образуется  продольный  желобок,  по  нему  идет  воздушная  струя.  Мягкое  небо  высоко  поднято,  закрывает  проход  в  носовую  полость.  Воздушная  струя  холодная, сильная,  косо  направлена  вниз.
2. Выделение  звука  на  фоне  слога.  Для  этого  необходимо  научить  детей  выделять  звук  из  слога  на  слух  и  в  произношении,  различать  слоги  с  заданным  звуком  и  без  него. Так,  педагог  называет  слоги,  включающие,  например,  звук /с/  и  не  имеющие  его.  Дети  должны хлопнуть  в  ладоши,  если  в  слоге  слышится  звук /с/. Примерные  слоги:  са,  ма,  си,  ку,  ты,  су,  ги,  си,  ды, со  и т.п.
3. Формирование  умения  определять  наличие  звука  в  слове.

Педагог  предлагает  слова,  включающие  данный  звук  и  не  имеющие  его.  Из  набора  слов  исключается  слова  со  звуками,  сходными  акустически  и  смешиваемыми  в  произношении.  Изучаемый  звук  необходимо  соотнести  с  соответствующей  буквой.  Для  определения  наличия  звука  в  слове  могут  быть  предложены  следующие  упражнения,  на  примере  звука /с/:

• поднять  соответствующую  букву  на  заданный  звук.  Примерные  слова:  собака, медведь,  трава,  стол,  стул, картофель  и т.п.
• Назвать  картинки,  из  них  отобрать  те,  в  названии  которых  имеется  заданный  звук. Картинки  на  смешиваемые  звуки  не  включаются.
• Подобрать  к  заданной  букве  картинки,  в  названии  которых  имеется  соответствующий  звук.  Не  предлагаются  картинки,  в  названии  которых  встречаются  фонетически  сходные  звуки.  Картинки   при  этом  не  называются.  Это  задание  является  более  сложным,  чем  предыдущие,  так  как  при  его  выполнении  ребёнок  опирается  не  на  слуховое  восприятие  звука  или  его  артикуляцию,  а  на  представление  о  нем.
• Подобрать  слова,  которые  включают  звук,  соответствующий  предъявленной  букве.
• Услышать  слово  с  заданным  звуком  и  записать  его.  Педагог  произносит  различные  слова.  Если  ученик  услышит  слово  с  заданным  звуком,  то  он  должен  нарисовать  кружок  или  записать  слово.  Если  слово  не  имеет  в  своем  составе  нужного  звука,  то  кружок  не  ставится  или  слово  не  записывается.

4. Определение  места  звука  в  слове:  в  начале,  середине, конце  слова,  после  какого  звука,  перед  каким  звуком.
5. Выделение  слова  с  данным  звуком  из  предложения.

     Примерное  предложение: Саша и Слава  пошли  в  лес  за  грибами.

     По  указанному  плану  отрабатывается  каждый  из  смешиваемых  звуков.

     На  втором  этапе  проводится  сопоставление  конкретных  смешиваемых  звуков  в  произносительном  и  слуховом  плане.  Дифференциация  звуков  проводится  в  той  же  последовательности,  что  и  работа  по  уточнению  слуховой  и  произносительной  характеристики  каждого  звука,  но  в  силу  того,  что  основная  цель  этого  этапа – различение  звуков,  речевой  материал  должен  быть  насыщен  словами  со  смешиваемыми  звуками.

     Работа  проводится  в  определенной  последовательности:

1. Уточнение  и  сравнение  артикуляции  и  звучания  звуков (например,  звуков /с/ и /з/)  с  опорой  на  зрительное,  слуховое,  тактильное  восприятие,  кинестетическое  ощущения.  Например,  при  произнесении  звука /с/  голосовые  складки  разомкнуты,  не  дрожат,  воздух  свободно  проходит,  а  при  звуке  /з/  сомкнуты,  дрожат,  вибрируют  под  действием  воздушной  струи.  При  этом  внимание  ребёнка  обращается  на  звучание  на  кинестетические  ощущения  при  произношении.  Сначала  выделяются  сходные  параметры  в  произношении  звуков,  а  потом  различные,  которые  в  дальнейшем  отрабатываются.
2. Выделение  звуков  на  фоне  слога.  Для  этого  необходимо  научить  детей  дифференцировать  звуки  в  слогах  при  их  восприятии  на  слух  и  при  воспроизведении  в  произношении,  различать  слоги  из  заданных  звуков.  Так,  педагог  называет  слоги,  включающие,  например,  звуки /с/,  /з/.  Дети  должны  поднять  соответствующие  буквы,  если  заданный  звук  слышится  в  слоге.  Примерные  слоги:  за, са, зы, ты, сы,  су,  зо,  зе, зи, зю, злу, тну. слу,  зло,  сло, слы, злы,  зли.  
3. Формирование  умения  дифференцировать  звуки  в  слове.  Педагог  предлагает  слова,  включающие  данные  звуки  и  не  имеющих их.  Для  дифференциации  звуков  в  слове  предлагаются  следующие  упражнения:

• Поднять  соответствующую  букву  тогда.  Когда  будет  услышан  тот  или  иной  звук  (с, з).  Примерные  слова:  работа,  суровый,  вазелин сок,  ток,  сук,  зуб,  сталь,  звон,  зыбкий,  сытый,  мытый,  забота,  восемь,  восковой,  пузырь.
• Назвать  картинки,  из  них  отобрать  те,  в  названии  которых  имеются  заданные  звуки.  Приблизительный  перечень  картинок:  слон,  нос,  ставни,  змея,  арбузы,  кровать.  обезьяна,  замок,  санки,  страус.
• Подобрать  к  заданным  буквам  картинки,  в  названии  которых  имеется  соответствующий  звук.  Картинки  при  этом  не  называются.  Это  задание  является  более  сложным,  чем  предыдущее.  Так  как  при  его  выполнении  ребёнок  опирается  не  на  слуховое  восприятие  звуков  или  их  артикуляцию,  а  на  представление   о них.  Примерные  картинки:  ваза, роза,  коса,  коза,  бусы,  миска,  санки,  земляника.
• Подобрать  слова,  которые  включают  звуки,  соответствующие  предъявленным  буквам.
• Услышать  слово  с  заданными  звуками  и  записать  их  в  два  столбика.  Логопед  произносит  различные  слова.  Примерный  перечень  слов:  стакан,  закон,  соты, зубр, Зоя, Соня, козы,  косы.

4. Определение  места  звука  в  слове:  в  начале,   середине,    конце,  после  какого  звука,  перед  каким  звуком  стоит  заданный  звук /с/.  Примерные  слова:  сани,  соты,  зубы,  сыты,  закат,  синий,  везу,  неси, восковой,  пузырь,  василёк,  пузырёк.   

4. Выделение  слова  с  данным  звуком  из  предложения.  Дается,  например,  задание  выделить  из  предложения  слова,  включающие  заданный  звук /з/.  Примерное  предложения:  Захар  и  Слава  были  в  зоопарке.  Там  они  увидели  много  разных  зверей:  слонов,  зубров,  полосатую  зебру,  забавных  обезьян.

     По  указанному  плану  отрабатывается  каждая  пара  из  смешиваемых  звуков.

     В  данной работе необходимо  учитывать,  что  совершенствование  слухового  различения  звуков  будет  проходить  успешнее  в  том  случае,  если  оно  проводится  в  тесной  связи  с  развитием  фонематического  анализа  и  синтеза.  Чем  более  точно  представляет  ребёнок  звуковую  структуру  слова,  место  каждого  звука  в  слове,  тем  более  четко  определяет  он  характер  звука,  тем  правильнее  дифференцирует  звуки  речи.  Развитие  функции  фонематического  анализа  и  синтеза  способствует,  таким образом,  совершенствованию  звукопроизносительной  дифференциации,   а,    следовательно,  правильному  написанию  этих  букв  в  письме.

     Развитие   фонематического  анализа  и  синтеза.

     Фонематический  анализ  и  синтез  предполагает  как  элементарные,  так  и  сложные  формы  звукового  анализа.  К   элементарной  форме  относится  выделение  (узнавание)  звука  на  фоне  слова.  Эта  форма  анализа  формируется  в  первую  очередь.  Более  сложной  формой  является  вычленение  его  места  в  слове,  самым  сложным  является  определение  последовательности  звуков  в  слове,  их  количества,  места  по  отношению  к  другим  звукам.

      Работа  проводится  в следующей  последовательности:

    1.  Выделение  (узнавание)  звука  на  фоне  слова,  то есть  определение  наличия  звука  в  слове.  Умение  выделять  и  вычленять  звук  зависит  от  его  характера,  положения  в  слове,  а  также  от  произносительных  особенностей  звукового  ряда.  Ударные  гласные  узнаются  гораздо  легче,  чем  безударные.  Ударные  гласные  легче  выделяются  из  начала  слова,  чем  из  его  конца  или  из  середины.  Щелевые  и  сонорные  звуки  как  более  длительные,  воспринимаются  лучше,  чем  взрывные.  Работу  по  выделению  звуков  на  фоне  слова следует  начинать  с  артикуляторно  простых  звуков  ( л, м,   и  т.д.)

     Прежде  всего,  необходимо  уточнить  артикуляцию  согласного.  Для  этого  определяется  положение  артикуляторных  органов  сначала  с  помощью  зрительного  восприятия,  а  затем  на  основе  кинестетических  ощущений,  получаемых  от  артикуляторных  органов.  При  этом  обращается  внимание  на  звучание,  характерное  для  данного звука.  Определяется  наличие  или  отсутствие  звука  в  ряду  звуков  или  ряду  слогов,  предъявленных  на  слух.

     Затем  педагог предлагает  детям  определить  наличие  или  отсутствие  звука  в  словах  различной  сложности:  односложных,  двусложных,  трехсложных,  без  стечения  и  со  стечением  согласных.  Педагог  дает  детям  слова  с  отрабатываемым  звуком  и  без  него.  Заданный  звук  может  находиться  в  начале,  середине  и  в  конце  слова.

     Сначала  наличие  звука  определяется  на  слух  и  на  основе  собственного  произношения,  затем  или  только  на  слух,  или  только  на  основе  собственного  произношения  и,  наконец,  по слухо-произносительным  представлениям,  то  есть  в  умственном  плане.

     Звук  в  обязательном  порядке  связывается  с буквой.  Рекомендуются  следующие  задания:

• Рассмотреть  особенности  графического  образа  буквы:  количество  элементов,  расположение  элементов  буквы  в  пространстве;  сопоставление  количества  зрительно  выделяемых  элементов  с  количеством  двигательных  элементов  при  написании  буквы.
• Показать  букву,  если  в  слове  есть  соответствующий  звук.
• Повторить  за  педагогом  слова  с  заданным  звуком,  показать  соответствующую  букву.
• Выделить  из  предложения  слово,  включающее  данный  звук,  и  показать  соответствующую  букву.
• Показать  картинки,  в  названии  которых  имеется  звук,  обозначаемый  заданной  буквой.

2. Вычленение  звука,  находящегося  в  различной  позиции  в  слове.  Определить  первый  и  последний  звук  в  слове,  а  также  его  место  (начало,  середина,  конец  слова).

     Начинать  работу  рекомендуется  со  следующих  заданий  по  вычленению  первого  ударного  гласного:

• Определить  первый  звук  в  словах:  Оля,  аист,  осы,  Аня,  эхо,  а  затем  в  словах  типа:  ива,  Инна,  ухо,  Уля,  утка.
•   Найти  в  разрезной  азбуке  букву,  соответствующую  первому  звуку  слова,  начинающегося  с  ударного  гласного.
• Подобрать  слова,  которые  начинаются   на  гласный  а,  о,  у.
• Отобрать  картинки,  названия  которых  начинаются  на  ударные  гласные  (а,  о,  у).  Примерные  картинки:  аист,  ослик,  улитка.
• К  картинке  подобрать  букву,  соответствующую  первому  звуку  слова.  Предлагаются  картинки,  названия  которых  начинаются  с  ударного  гласного,  например:  астра,  улей.
• Игра  в  лото. Предлагаются  карточки  с  картинками.  Педагог  называет  слово.  Ученик  закрывает  картинку  той  буквой,  с  которой начинается  слово.
• Подобрать  названия  цветов,  животных,  птиц,  посуды,  фруктов  и  т.д.,  которые  начинаются  с  заданного  звука.
• Выбрать  только  те  предметные  картинки,  названия  которых  начинаются  с  данного  звука.
• Изменить  первый  гласный  звук  слова.  Педагог  называет  слово.  Дети  определяют  первый  звук  слова.  Далее  им  предлагается  заменить  этот  первый  звук  в  слове  на  другой.  Например,  в  слове  Юля  заменить  звук  /ю/  и  получится  слово  Уля.
• Вписать  первую  букву  в  схему  слова  под  картинкой.

Далее переходят  к  анализу  слов  с  согласуемыми  звуками.  Сначала  отрабатываются  слова,  содержащие  согласный  звук  в  конце  слова.  При  этом  могут  быть  использованы  те  же  приемы  работы,  что  и  для  работы  с  гласными.

     Определение  конечного  согласного  в  слове.  Определение  конечного  согласного  проводится  вначале  на  обратных  слогах,  таких,  например,   как  ак,  ок,  ул,  от,  ех.

     Это  умение  воспитывается  последовательно  и  опирается  на ранее  сформированное  действие  по  определению  наличия  звука,  находящегося  в  конце  слога  или  слова.  Предлагаются  слова,  сходные  по  составу  с  ранее  предъявленными  слогами:  ак – мак, ок – сок,  ток,  ул – стул,  гул,  от – рот,  крот,  ех – мех,  смех.  Определяется  конечный  согласный  в  слоге,  потом  в  слове.

     В  дальнейшем  вычленение  конечного  согласного  производится  непосредственно  в  словах  на  слух,  при  самостоятельном  произношении,  по  слухопроизносительным  представлениям.  Действие  считается  закрепленным,  если  ученик,  не  называя  слова,  научается  определять  конечную  согласную.  Например,  логопед  предлагает  ребёнку  отобрать  картинки,  в  названии  которых  последним  является  указанный  звук.

     При  определении  конечного  согласного  звука  используются  те  же  виды  заданий,  что  и  при  определении  первого  гласного  звука.

    Определение  первого  согласного  в  слове.

• Изменить  первый  звук  слова.  Педагог  называет  слово.  Дети  определяют  первый  звук  в  слове.  Далее  им  предлагается  заменить  этот  первый  звук  в  слове  на  другой.  Например,  в  слове  сом  заменить  звук /с/  на  звук  /к/  и  получится  слово  ком,  или  в  слове  бочка  заменить  звук  /б/  на  звук  /п/  и  получится  слово  почка.
• Лото  «Какой  первый  звук?»  Детям  предлагаются  карточки  лото  на  слова,  начинающиеся,  например,  со  звуков  /к/, /п/,   /р/  и  соответствующие  буквы.  Педагог  называет  слова,  дети  находят  картинки,  называют  их,  определяют  первый  звук  и  закрывают  картинки  соответствующей  буквой.      
•   Отгадать  загадку.  Назвать  первый  звук  в  отгадке.

     При    определении  первого  согласного  звука  используются  те  же  виды  заданий,  что  и  при  определении  первого  гласного  звука.  После  того,  как  у  детей  будет  сформировано  умение  определять  наличие  согласного  в  конце  и  начале  слова,  можно  предложить  слова,  в  которых  заданный  звук  будет  находиться  в  середине  слова.  Работу  начинают  с  простых  слов,  затем   предъявляют  слова,  более  сложные  по  слоговой  структуре  со  стечением  согласных.  Вначале  слово  произносится  медленно  с  интонированием  заданного  звука  и  подкрепляется  соответствующей  картинкой.

     Определение  последовательности,  количества  и  места  звуков  по  отношению  к  другим  звукам.  Уточняется,  что  если  звук  не  первый  и  не последний,  то  он  находится  в  середине  слова.  Для  работы  может  быть  использована  полоска  «светофор»,  разделенная  на  три  части:  красная левая  часть  -  начало  слова,  средняя  часть  жёлтого  цвета – середина  слова,  правая  зелёная  часть  полоски – конец  слова.

     Вначале  учащимся  предлагается  определить  место  ударной  гласной  в  односложных -  двусложных  словах:  например,  место  звука  /а/  в  словах  мак,  бак, рак,  место  звука  /о/  в  словах  поле,  море,  совы,  косы.  Гласные  произносятся  протяжно,  интонируются.  При  этом  используются  картинки.

    В  дальнейшем  проводится  работа  по  определению  места  согласного  звука  в  слове.

    При  развитии  сложных  форм  фонематического  анализа  необходимо  учитывать,  что  всякое  умственное  действие  проходит  определенные  этапы  формирования:  основными  из  которых  являются:  освоение  действия  с  опорой  на  материализацию,  в  плане  громкой  речи,  перенос  его  в  умственный  план,  окончательное  становление  умственного  действия  (по  П. Я. Гальперину).

     I этап  -  формирование  фонематического  анализа  и  синтеза  с  опорой  на  вспомогательные  средства,  на  внешние  действия.

     Работа  проводится  с  опорой  на  вспомогательные  средства:  графическую  схему  слова,  состоящую  из  определенного  количества  клеточек  и  фишек.  По  мере  выделения  звуков  ребёнок  заполняет  схему  фишками.  Действие,  осуществляемое  учеником,  представляет  собой  практическое  действие  по  моделированию  последовательности  звуков  в  слове.

    II  этап  -  формирование  действия  звукового  анализа  в  речевом  плане.  На  этом  этапе  исключается  опора  на  материализацию  действия.  Формирование  фонематического  анализа  переводится  в  речевой  план. Дети  называют  слово,  определяют  первый,  второй,  третий  и т.д.  звуки,  уточняют  их  количество.

     III  этап  -  формирование  действия  фонематического  анализа  в  умственном  плане.  Учащиеся  определяют  количество  и  последовательность  звуков,  не  называя  слова  и  непосредственно  на  слух,  не  воспринимая  его,  то  есть  на  основе  представлений.

     Примерные  задания:

• Подобрать  слова,  состоящие  из  с  3-х,  4-х,  5-ти  звуков.
• Отобрать  картинки,  в  названии  которых  4  или  5  звуков.
• Поднять  цифру, соответствующую  количеству   звуков  в  названии  картинки  (картинки  не  называются).
• Разложить  картинки  в  два  ряда  в  зависимости  от  количества  звуков  в  слове.

     Принцип  усложнения  реализуется  через  усложнение  форм  фонематического  анализа  и  речевого  материала.  В  процессе  формирования  звукового  анализа  необходимо  учитывать  фонетическую  трудность  слова.  При этом  широко  используются  письменные  работы,  в которых  виды  заданий  постепенно  усложняются.  Примерные  виды  работ  по  закреплению  фонематического  анализа  слов:

• вставить  пропущенные  буквы  в  слова:  ви.ка,  ди.ан,  ут.а,  лу.а,  б.нокль.
• подобрать  слова,  в  которых  заданный  звук  был  бы  на первом,  на  втором,  на  третьем  месте  (шуба,  уши,  кошка).
• Составить слова  различной  звуко-слоговой  структуры  из  букв  разрезной  азбуки:  сом,  нос,  рама,  шуба,  кошка,  банка,  стол,  волк.
• Выбрать  из  предложений  слова  с  определенным  количеством  звуков,  устно  назвать  их  и  записать.
• Добавить  различное  количество  звуков  к  одному  и  тому  же  слогу,  чтобы  получилось  слово:  

Па-  (пар),  па- - (парк),  па- - - (паром),   па- - - - (паруса).

• подобрать  слово  с  определенным  количеством  звуков.
• Преобразовать  слова:  добавляя  звук,  изменяя  один  звук  слова,  и  переставляя  звуки:  осы-косы,  сом-сок-сук,  пила-липа,  волос-слово.
• Какие  слова  можно  составить  из  букв  одного  слова,  например:  крапива  (парк,  ива,  карп,  пар,  рак, Ира).
• Игра  с  кубиком.  Дети  бросают  кубик  и  придумывают  слово,  состоящие  из  определенного количества  звуков,  в  соответствии  с  количеством  точек  на  верхней  грани  кубика.
• Слово – загадка.  На  доске  пишется  первая  буква  слова,  вместо  остальных  букв  ставятся  точки.  Если  слово  не  отгадано,  записывается  вторая  буква  слова  и  т.д.  Например:  п……….  (простокваша).
• Назвать  слово,  в  котором  звуки  расположены  в  обратном  порядке:  нос – сон,  кот – ток.
• Какой  звук  убежал?  (крот – кот,  лампа – лапа).

     На  начальных  этапах  работы  по  развитию  фонематического  анализа  дается  опора  на  проговаривание.  Однако не  рекомендуется  долго задерживаться  на  этом способе  выполнения.  Конечной  целью    работы  является  формирование действий  фонематического  анализа  в  умственном  плане,  по  представлениям.

     Проведение  данной  работы  позволяет  скоррегировать  специфические  ошибки  письма,  обусловленные  несформированностью  фонематического  восприятия,  фонематического  анализа  и  синтеза  у  младших  школьников  с  недоразвитием  речи.   Некоторые  приемы  коррекционного  воздействия  могут  составить  основу  пропедевтической  программы,  направленной  на  предупреждение  стойких  специфических  ошибок  письма  у  детей  дошкольного  возраста.  Приемы  работы  могут  использоваться  при  подготовке  детей  к  школе  и  на  ранних  этапах  обучения  грамоте.