Психологические причины плохой успеваемости в младшем школьном возрасте.
статья по изобразительному искусству (изо, 4 класс)

Психологические причины плохой успеваемости в младшем, среднем и старшем школьном возрасте

Содержание

Страница

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Понятие учебной деятельности и система показателей успеваемости школьника

1.1. Понятие учебной деятельности и значения успеваемости школьника………………………………………………………………………..5

1.2. Показатели успеваемости школьников……………………………….….20

Глава 2. Оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями

2.1. Психолого- педагогические условия для детей с трудностями в обучении………………………………………………………………………….22

2.2. Условия положительной интеграции плохо успевающих учащихся в учебный процесс…………………………………………………………………27

Заключение……………………………………………………………………….34

Список литературы………………………………………………………………36

Введение

В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что, начиная с 60-х годов XX века количество трудностей в обучении школьников неуклонно растёт. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальной общеобразовательной школы, причём, более чем для 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально – органическое происхождение.^[1]

Актуальность темы обусловлена тем, что в  наши дни, когда во всех сферах жизнедеятельности решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает и ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. ^[2]

Преодоление неуспеваемости  важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в современную школьную практику. Следует обратить внимание на то, что не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости, требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.  Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками  дефектологией, психологией, педагогикой, возрастной психологией и другими смежными науками.

Данное исследование находится в предметной области дидактики.

Цели исследования были определены в результате анализа разработанности вопроса в теории и рассмотрения практики обучения.

Цель исследования – проанализировать психологические причины плохой успеваемости в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.

Для достижения поставленной цели, необходимо решение следующих задач:

- ознакомиться с понятием учебной деятельности и система показателей успеваемости школьника;

 - проанализировать оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями

В педагогической теории проблеме успеваемости посвящено значительное количество работ, исследователи на разных этапах становления педагогики, психологии и других смежных наук неоднократно уделяли внимание аспектам изучения этого явления, эти исследования направлены, прежде всего, на раскрытие психологических особенностей тех учащихся, которые оказались неуспевающими в школе

Теоретический анализ литературы позволяет раскрыть следующее  предварительное определение этих понятий.

Для установления причин неуспеваемости, обусловленных, особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех в учении. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые могут быть положены в основу классификации школьников.    

При разработке вопросов о психологических особенностях неуспевающих школьников важно учесть, как осуществляется их умственная деятельность при изучении различных учебных предметов.     

Глава 1. Понятие учебной деятельности и система показателей успеваемости школьника

1.1. Понятие учебной деятельности и значения успеваемости школьника

Первые тревоги в отношении развития детей родители бьют с началом их школьного обучения, стоит заметить, что у одних обнаруживаются трудности усвоения навыков письма, чтения, счёта, у других – это могут быть такие характеристики, как - подчиняться школьным правилам, неумение общаться, соблюдать режим и т. д.

Известно, что в младшем школьном возрасте именно учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность, как таковая, имеет определенную структуру и включает следующие компоненты в соответствии с представлениями Эльконина Д. Б.: мотивация,  контроль, учебная задача, оценка.

Мало того, для всестороннего развития саморегуляции детей важна не только отметка как таковая, а именно содержательная оценка -  объяснение, почему именно эта поставлена отметка, какие именно плюсы и минусы имеет ответ или его письменная работа. Только содержательно оценивая учебную деятельность, её результаты и процесс, учитель задаёт определённые ориентиры, которые и являются критериями оценки, которые изначально и должны быть усвоены обучающимися детьми. Известно, что  у детей есть и свои критерии оценки. Так А. И. Липкина^[3] указывает на то, что младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на неё много времени, как говорится, вложили очень много сил, стараний, независимо от того, что они получили, в конечном счёте. Самое интересное, что к работе других детей-сверстников они, в тоже время,  относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим необходимо учащихся учить оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по заранее оговорённым и принятым всеми общим для всех критериям. Часто используются такие приёмы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов, балльное оценивание и рейтинг каждой работы и т.п. Именно эти приёмы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, всё больше ориентируясь на мнение именно сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы её использования с такой лёгкостью, как это удаётся младшим школьникам.

Учебная деятельность, в свою очередь,  имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Её развитие продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются именно непосредственно в первые годы обучения. Ребёнок, постепенно становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые для себя, необычные условия. Школьное обучение для него отличается не только особой социальной значимостью, но и опосредованностью отношений со взрослым, так называемыми образцами и оценками, особому следованию правилам, общепринятым для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребёнка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.^[4]

 Анализируя психологическую и педагогическую литературу, можно выделить первый компонент содержания учебного процесса -  знания.

Так называемыми измерительными единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщённости, система понятий, различные абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы изучаемой науки. В свою очередь, фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, известные и влиятельные исторические личности, важнейшие исторические события, географические открытия и т.д.).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их довольно-таки высокая абстрактность. Как правило, ко всем формируемым в учебном процессе понятиям, невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков, то есть,невозможно «догадаться» об их сущности и значении. В свою очередь, системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счёте, тоже признаками.^[5]

В аспекте нашего теоретического исследования мы не будем анализировать такие категории, как теории, концепции и гипотезы.

В свою очередь, знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Знания о способах действия целесообразно подразделить на две группы. Первую группу составят предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам.

Вторую группу составляют знания о способах действия, которые используются в практической деятельности; им, в свою очередь,  свойствен алгоритмический характер.

В отличие от первой группы знания, относящиеся ко второй группе, не предназначены для усвоения понятий, их назначение - обеспечивать сознательное овладение навыками.

В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или же вовсе  новой ситуации, в составе сложной деятельности, а также изолированно.^[6]

Необходимо также охарактеризовать ещё один вид знаний, условно названный нами «материалом». В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения, наглядного представления, с целью развития активной деятельности, креативного мышления и т.д.

На основании выше изложенного, таким образом,  могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний, которые  будут сводиться  к следующему:

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

- использовать знания о способах действия в развёрнутом и свёрнутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдём к анализу второго компонента содержания учебных предметов - умений и навыков.

Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к так называемым навыкам, т. е. к поддающимся особой автоматизации действиям, и вторичные умения, естественно  отличные от навыков.

В свою очередь, выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат особые правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (так называемые, правило-сообразные действия, которые, в свою очередь,  могут регулироваться с помощью моделей, формул, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам несколько иные: здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Так как умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идёт не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые и служат предпосылкой для творческого решения вновь возникающих в учебном процессе вопросов.

Для того, чтобы у школьников появился опыт творческой деятельности, надо постоянно знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт в будущем поможет в дальнейшем решать новые, не обязательно аналогичные задачи. Но не только теоретическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи и деятельности практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

Охарактеризуем теперь четвертый компонент содержания обучения – сформированность  отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться, в свою очередь,  по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (в том числе и самооценка); осознание ценности образования вообще, как таковом, убежденность в его общественной и личностной значимости.^[7]

Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы или как принято называть по-другому – познавательные способности, ориентированы не только на потребление информации, но и на её дальнейшую переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого, так называемого креативного характера. Различают также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интересы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.^[8]

Учитывая возрастные особенности учащихся четвёртых – восьмых классов и особенности учебного процесса, Цетмен В.С. сформулировал обязательные требования к познавательным интересам и представил их в следующем виде:

1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практического и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;

2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;

3) сохранение интереса к знаниям и различным видам деятельности при эпизодических внешних стимулах.

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчёркивается многими специалистами как в педагогике и психологии, так и в смежных областях знаний.

 Так, например, Липкина А. И. пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребёнка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребёнка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке»^[9]

Гельмонт А.М., Данилов М.А. и Ривес С.М. обобщают опыт передовых учителей и выдвигают задачу изучения каждого школьника, выявление тех психологических особенностей, которые порождают последующее отставание в процессе обучения, однако они указывают лишь отдельные черты личности, не соотносят их друг с другом, и с личностью в целом.

Так, по мнению Немова Р.С. возможными причинами неуспеваемости ребенка в начальных классах могут быть, во-первых, отсутствие у ребенка интереса к учению вообще. Во-вторых, слабое развитие у него основных когнитивных процессов: концентрации внимания, запоминания, мыслительных, речевых. В-третьих, недостаточное развитие у ребенка каких-либо важных личностных качеств: деловых, волевых, коммуникативных. В-четвертых, неправильная методика подготовки ребенка к обучению в школе. В-пятых, неверный с психолого-педагогической точки зрения стиль обращения родителей с ребёнком.^[10]

Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности, включая ее возможное отрицательное воздействие на процесс учения ребенка.

Начать учиться в школе плохо ребёнок может с момента поступления в школу потому, что у него слабо развиты, например, произвольное внимание и произвольная память, а также словесно-логическое мышление, т.е. как раз те высшие психологические функции, от которых зависит сознательное и полноценное освоение школьной программы.

Такие авторы как Александрова А.М., Бударный А.А. Кашина М.П., Малащенко В. П., Моносзона Э.И., Якуба Э.Г., и другие в своих исследованиях попытались совместить дидактический и психологический аспекты в проблемы плохой успеваемости школьников, что является большим прорывом в изучении причин плохой успеваемости школьников.

При разработке возрастных и индивидуальных различий школьников были получены данные о психологических особенностях неуспевающих школьников. Так, например, Волокитина М.Н. выявила различия в отношении к учению, Самохвалова В.И., в свою очередь, кроме этого выделила в своём исследовании и особенности организации учебной работы и усвоения знаний и навыков, как таковых. Книга Славиной Л.С. посвящена неуспевающим и недисциплинированным детям и содержит много актуальных психологических данных. ^[11]

Так, например,  Рубинштейн Л.С., говоря об успеваемости в основах общей психологии^[12], подчёркивает: «В способностях детей - как общих, так и специальных - обнаруживаются многообразные индивидуальные различия, которые проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются, однако успешность саму по себе никак нельзя непосредственно превращать в критерий одарённости. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами - интересом к учёбе, который сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т. п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одарённости детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе суждение об их одарённости… Менее всего допустимо по низкой успеваемости сразу заключать о сниженной одарённости, относя её за счёт органической недостаточности или дефективности. Слабая успеваемость может быть обусловлена множеством причин, не имеющих ничего общего с врождённой органической недостаточностью или дефективностью. Так, случайно, вследствие тех или иных привходящих обстоятельств, у ребёнка может образоваться пробел в знаниях; этот пробел мешает ему следить за последующим; утеряв нить, ребёнок теряет и интерес к учёбе или к данному предмету; утеряв интерес, он перестаёт работать и таким образом всё больше выпадает из нормальной колеи. Образуется заколдованный круг. В результате, при недостаточно ответственном отношении педагога, положение может всё ухудшаться и создаться видимость безнадёжности, обусловленной стойкими, будто бы стихийными причинами. А между тем круг этот собственно легко разомкнуть, и будто бы «стихийное» бедствие является в действительности результатом человеческой нерадивости, отдающей во власть «стихии» то, что может и должно быть подчинено сознательному воздействию человека.

Иногда встречаются и случаи патологического снижения общих способностей, обусловленные органическими причинами, связанными с ненормальными условиями беременности или же с поражением нервной системы в результате заболеваний ребёнка. Но такие случаи относительно очень редки.^[13]

B результате практического изучения, учёными было выяснено, что дети с пониженной обучаемостью представляют собой неоднородную по своему составу группу: одни из них ближе стоят к школьникам с высокой обучаемостью, в то же время другие имеют некоторые сходные черты с детьми умственно отсталыми.  

 Возникает острая необходимость разработать методы, с помощью которых можно было бы дифференцировать эти две категории детей (внутри группы учащихся с пониженной обучаемостью).

 В настоящее время существуют методы, позволяющие дифференцировать умственно отсталых школьников от школьников с нормальным (сохранным) интеллектом (и с временными задержками в развитии), которые могут при определённом подходе обучаться в массовой школе. Среди так называемых «запущенных» учеников, есть такие дети, которые могут усвоить знания в объёме школьной программы, но только при особых, специально подобранных условиях. В связи с этим и возникает необходимость более тонкой дифференциации учащихся по их обучаемости и выявления оптимальных условий для их обучения. Для одних детей, например,  достаточно обеспечить индивидуальный подход в обычных условиях фронтальной работы с целым классом, для других, в свою очередь,  необходимо ввести (вместе с фронтальной работой со всем классом) дифференцированно-групповое обучение, при котором, например,  различные группы учеников получат разные задания для самостоятельной работы. Задания эти будут варьироваться по степени сложности, по объёму, по методике их предъявления.

 Широкое применение в современной школе получили, так называемые, приёмы индивидуального подхода в условиях работы с целым классом. Дифференцированно-групповое обучение используется всё-таки, реже, но всё же оно осуществляется некоторыми учителями  массовой школы.  Выделяют и третью категория учеников, к которой относятся дети с наиболее низкой обучаемостью, в анамнезе у которых иногда отмечаются зачастую тяжелая наследственность, чаще мозговые заболевания, перенесённые, например,  в раннем детстве, и так далее. Для такой категории детей более эффективным оказывается обучение в специальном классе с более однородным, аналогичным  составом.

Исследования различных качеств и особенностей ума (таких как : гибкости, активности и самостоятельности),различных видов мышления (наглядного, образного, действенного) позволили исследователям  раскрыть некоторые особенности умственной деятельности, которые характеризуют учащихся, испытывающих трудности в обучении и как следствие, страдающих плохой успеваемостью.

Мурачковский Н.И. при установлении типов неуспевающих учеников, исходил из того положения, что различные стороны личности школьника тесно связаны между собой и что типические особенности неуспевающих школьников определяются целым комплексом черт. В основу деления этих детей на типы было положено сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, второй – направленностью личности, включающей отношение к учению. На основе данного подхода можно выделить следующие три типа неуспевающих школьников:      

- с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с положительным отношением к учению и «сохранением позиции школьника»;    

- с высоким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции школьника»;

- с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при «утрате позиции школьника».  

Каждый тип, в свою очередь, представлен двумя подтипами, в основе деления на которые лежат два признака: средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении, и наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Также Мурачковским Н.И. намечены пути индивидуального подхода к неуспевающим школьникам.        

    Для учащихся первого типа характерна низкая обучаемость, которая проявляется в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении для данного типа учащихся не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии, в свою очередь,  познавательных интересов. Обучаемость – восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Умственное развитие – совокупность изменений как количественного, так и качественного характера, происходящие в самой умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.^[14] 

К первому подтипу относятся учащиеся, юля которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка.   При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

Для второго подтипа характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т.п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка.   При работе с этим подтипом неуспевающих учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний.      

 Исследуя особенности  обучаемости, психологи и педагоги ставят две задачи:

- выяснение способа самостоятельной «добычи» знаний;    

- установление видов помощи, необходимых для успешного выполнения задания.

Для выявления так называемых, качеств ума учащегося используют оба вида эксперимента: констатирующий и обучающий.

На пути решения проблемы неуспеваемости сделано немало, однако остается ещё много невыясненных моментов.      

Охарактеризуем второй тип. Особенностью второго типа является то, что наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация учащегося зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведёт к моральному внутреннему конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее у учащегося с учением не связаны. Такие учащиеся характеризуются неустойчивой самооценкой.

Для первого подтипа второго типа характерно то, что неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе, как таковым Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.   Необходимо вовлечение учащихся данного подтипа  в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.        

Для второго подтипа второго типа характерно также то, что неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируются установлением связей с другим коллективом, группой, общностью по интересам и удовлетворении возникающих вновь интересов и склонностей, которые как правило, имеют отрицательную направленность.  

  Работая со школьниками этого типа, необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна сопровождаться работой по перевоспитанию.    

Исследования выявили такие случаи, когда ученики, отличающиеся высокой успеваемостью в начальных классах, вдруг в средних классах школы становятся на ряду с неуспевающими. Это объясняется  тем, что дети, обладающие высокой обучаемостью, приходят в школу с лучшей подготовкой, чем их сверстники, в ходе учения они систематически получают поощрения, хотя их успех достигается ими без большого труда, у них формируется завышенная самооценка. Так, например, в первый класс приходит ученик, давно умеющий бегло читать, и оказывается среди учащихся, которые только начинают знакомиться с алфавитом. И когда в средних классах школы требования к ним возрастут, учиться им становится сложнее, и систематических поощрений они уже не получат, у них произойдёт резкий перелом в отношении к учению, порой, может возникнуть даже  стремление бросить школу. Изучение данного типа учащихся показало, что какого-либо регресса в умственной деятельности у них не наблюдается, но ещё в младшем школьном возрасте у них сформировались отрицательные черты личности, которые им помешали успешно учиться в средних классах.^[15]

1.2. Показатели успеваемости школьников

Исследование показало, что при установлении типа неуспевающего школьника необходимо, прежде всего, выяснить, во-первых, какова степень его обучаемости и, во-вторых, какова его моральная направленность - сохраняет ли он «позицию» школьника или утратил её. Возможны три разных варианта сочетания этих свойств; низкая обучаемость при сохранении «позиции» школьника, высокая обучаемость при утрате этой «позиции» и, наконец, оба свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику.

Диагноз типа неуспеваемости имеет непосредственное значение для прогнозирования путей ее преодоления. Из рассмотренных выше положений может быть построена система так называемых показателей успеваемости.

Выполнение этих требований несёт наибольшую информацию об успеваемости: первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований и характеризует в конченом итоге неуспеваемость школьников.

В качестве своеобразных элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

- не стремится получать новые знания теоретического характера;

- избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

-не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

- не стремится к оценке своих достижений;

- не усвоил понятий в системе.

Перечисленные выше недостатки учебной деятельности школьника составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех выше перечисленных элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные её элементы, они-то и предстают как отставания.^[16]

Глава 2. Оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями

2.1. Психолого- педагогические условия для детей с трудностями в обучении

Неуспеваемость существенно затрудняет овладение ребёнком обязательной школьной программой, особенно если ребёнок сталкивается с ней ещё в начальной школе. Фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, закладывается именно в начальный период обучения, формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых в дальнейшем последующее учение и практическая деятельность будут невозможны. Если, так называемый, фундамент начальных знаний и умений отсутствует, то это приведёт к чрезмерным трудностям в усвоении программы и в  средних классах; в результате такие дети выпадут из обучения вообще. При отсутствии, так называемых, грубых нарушений развития, такого результата можно в последующем избежать, своевременно оказав ребёнку адекватную и соизмеримую его возможностям помощь, но для этого необходимо диагностировать причины неуспеваемости, установить, какие именно из них действуют в данном, конкретном случае, и уметь именно или устранить их, или корректировать возможные последствия. Следует учитывать, что коррекционная работа не должна сводиться к так называемой «дрессуре» определенных компонентов психического развития ребёнка, такая работа должна обязательно включать в себя все необходимые элементы так называемой полноценной формирующей среды: эмоциональный, мотивационный, рефлексивный, смыслообразующий факторы.

Для последующей успешности обучения и воспитания у учащихся необходимо формировать адекватную оценку своих достижений, а они ведь есть у каждого учащегося, необходимо также укреплять их, так называемую, веру в свои собственные силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно и именно творчески.^[17]

Необходимо также учитывать и тот фактор, что именно за неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность, которой присуща своеобразная история развития. Вполне правомерна будет попытка разработать, так называемую, типологию неуспевающих школьников, при которой необходимо выделить те типичные черты, которые будут характерны для целых групп школьников.  

Диагноз неуспеваемости будет иметь непосредственное значение для прогнозирования путей её последующего  преодоления.

При этом необходимо оказывать воздействие на личность ученика в целом, и отдавать при этом, себе ясный отчёт в том, в каком сочетании (и соотношении) будут находиться различные свойства  личности учащегося - как они будут взаимодействовать с его общей моральной направленностью.^[18] 

Сухомлинский В. А., опираясь на опыт работы с отстающими детьми, утверждал, что «...развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека».

При разработке путей преодоления неуспеваемости важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий.^[19]

Исследования учёных показали, что дети с пониженной обучаемостью довольно часто используют (в отличие от умственно отсталых детей) помощь взрослого при выполнении заданий и те положительные сдвиги, которые происходят в умственной деятельности учащихся под влиянием этой помощи взрослых, довольно значительны и результативны

Следовательно, для того чтобы детей, с пониженной обучаемостью научить самостоятельно мыслить, необходимо оказывать им помощь при выполнении учебных заданий, причём помощь эта должна быть дозирована, и если, например,  в начале она будет оказываться в самых больших «дозах», то затем постепенно мера помощи станет уменьшаться, тем самым расширится «зона» самостоятельного мышления данной категории детей.  

В системе заданий, которые будут предлагаться данной категории детей сниженные по трудности задания должны занимать определённое место,  а также должны быть систематизированы и такие задания, которые смогут быть ими решены без всякой посторонней помощи, самостоятельно.

Именно успех в решении такого рода заданий будет способствовать формированию у них положительного отношения к процессу самостоятельной работы в дельнейшем.

Следует также учитывать и тот фактор, что возрастание требований к детям с пониженной обучаемостью должно соответствовать возрастающей возможности их последующей реализации такими детьми. Если же не будет этого соответствия, то у детей сформируется отрицательная мотивация, которая в дальнейшем осложнит процесс учения.

В психологических исследованиях, посвященных анализу умственных операций в процессе усвоения знаний и особенностям обучаемости школьника, широко применяется, так называемый,  приём «подсказывающих» ответов, при этом подсказка тщательно дозируется - от наиболее полной до наименее (когда содержание ответа вовсе не сообщается и стимуляция даётся только в самой общей форме, чтобы побудить ребёнка к последующему действию).

 Подсказывающие ответы должны дифференцироваться и по своему характеру: возможна и конкретизация задания, и совместное решение аналогичной задачи, и прямое указание приёма, которым возможно её решение, и предостережение от ошибки. Помощь может быть оказана и в виде наводящих вопросов.

 При помощи дифференцированных по степени трудности заданий,  преподаватель будет иметь возможность не только систематически и последовательно развивать мышление детей с пониженной обучаемостью, но и непрерывно сможет воздействовать на их последующую учебную мотивацию, так как успех в решении того или иного учебного задания должен вызывать поощрение со стороны педагога и должен также оказывать влияние на изменение положения ученика в классе, на оценку его одноклассниками и его самооценку в целом.

Из проведенных нами теоретических исследований вытекают ответы лишь на незначительную часть вопросов, которые относящихся к плохой успеваемости, в то же время, возникает целый ряд нерешенных проблем, имеющих как теоретическое, так и прикладное значение.

Цикл последующих исследований необходимо будет посвятить вопросу, о том, как именно формируется обучаемость у детей ещё до поступления в школу, каковы, например, будут пути, способствующие её формированию, при каком минимальном уровне развития способности к учению будет возможно последующее  успешное усвоение знаний в школе.

2.2. Условия положительной интеграции плохо успевающих учащихся в учебный процесс

Несмотря на многочисленные исследования в области проблем успеваемости, большую трудность представляет необходимость проявления активности личности как необходимое условие успешности обучения.

Если, например, необходимо не просто видеть предмет, но и активно его рассматривать, выделяя определенные детали в соответствии с поставленной задачей, то для ребёнка, относящегося к данной категории, сделать это будет достаточно трудно. Потребуется не просто механическое, без всякого усилия, запечатление того или иного материала, а применение специальных приёмов, например,  более эффективного запоминания, особых мнемических действий. Если, например, будет необходимо решить какую-либо задачу и для этого надо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (будь то анализ, или синтез или обобщение), то именно этот вид деятельности, который требует активности личности, особенно затруднит ученика с пониженной обучаемостью. Именно оэтому, например, получив задание описать то, что он видит на картинке, школьник назовёт только те признаки, которые сразу «бросились в глаза».          

Там, где нужно запомнить, он будет прибегать только к непосредственному, так называемому, механическому запечатлению и воспроизведёт материал в том виде, как он именно сохранился у него в памяти, не внося при этом в него никаких последующих изменений и не даже делая усилий что-то припомнить. При решении задачи проблемного типа он будет делать почти то же самое, т. е.будет воспроизводить без всяких изменений те привычные способы, какие у него запечатлелись в памяти. В результате процесс решения окажется крайне непродуктивным, неэкономным, некреативным.

 Учащийся с пониженной обучаемостью, если не принять каких-либо эффективных педагогических мер, все более и более будет отставать от своих товарищей по классу, поскольку будет стараться избежать «активной» учебной деятельности, не будет стараться упражнять и не развивать тех психических функций, какие непрерывно должны будут упражняться  и развиваться у других учеников при самостоятельной работе на уроке и дома.

  В практических психологических исследованиях выяснилось, что, например,  у детей с пониженной обучаемостью нет патологических изменений в памяти,    однако, тем не менее, они дают гораздо худшие результаты по сравнению с другими детьми того же самого класса в тех же аналогичных случаях, когда нужно использовать логическую, опосредствованную память, которая тесно связана с процессами мышления.

Таким образом, недостатки памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной обучаемостью, неразрывно связаны с недостатками в развитии их мышления как такового.

 Дети, которые испытывают трудности в учении, зачастую производят впечатление таких, которые не способны концентрировать своё внимание.На самом деле, на уроке они часто отвлекаются посторонними раздражителями, вопросы учителя постоянно застают их врасплох, однако когда им было предложено выполнить специальное задание на внимание (например, «корректурная» проба^[20]), не ограничивая их при этом во времени, то в этих условиях дети с, так называемой, пониженной обучаемостью дают результаты, которые ни сколько не хуже тех, которые были получены от иходноклассников.            

Следовательно, при соответствующих условиях они могут концентрировать своё внимание, но для этого им требуется значительно больше усилий, и, как следствие, больше времени. Исследования показали, что в условиях ограниченного времени они допускают больше ошибок по сравнению с их одноклассниками, у которых сформирована привычка концентрировать своё внимание при работе над учебным заданием. Таким образом, внимание является вторичным явлением, которое нельзя считать первопричиной возникновения трудности в обучении, вниманиеобусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления не вовлечён в активную учебную работу, ему трудно как бы участвовать в ней.^[21]

Исследования показали, что при определённых условиях, наглядность будет не только облегчать работу учащихся, но может даже служить тормозом для успешного выполнения задания, особенно отчётливо это проявляется у детей с так называемой, пониженной обучаемостью. Так, например, для них будет гораздо труднее выполнить дедуктивное умозаключение, если содержание посылок вызовет живую, эмоциональную реакцию. Известно, что в условиях применения знаний, когда потребуется, например, выделить уже знакомую закономерность, наличие в условии задачи реальных предметов осложняет для данной категории учащихся её решение, и это происходит именно потому, что реальные предметы вызывают у такой категории учащегося различные ассоциации, отвлекая его от поставленной перед ним задачи.

Что касается недостатков мышления и памяти, то они очень тесно связаны с более общими особенностями, так называемого, «стиля» умственной работы учеников.  

При выполнении заданий, требующих последовательного осуществления ряда операций, ученики с пониженной обучаемостью нарушают инструкцию, хотя они её понимают и сохраняют в памяти на протяжении всего опыта. Так, получив мнемическую задачу, эти дети в процессе воспроизведения допускают много замен имеющихся в тексте слов их синонимами, что почти не наблюдалось при решении этой задачи у других учащихся.

Эта же особенность проявляется и при решении задач проблемного типа, когда происходит прямая подмена задач, и ученики отвечают не на тот вопрос, который был непосредственно перед ними поставлен, а на тот, ответ на который можно было легче всего репродуцировать или воспроизвести из имеющегося у них запаса знаний.

Подобные особенности являются следствием снижения тонуса общей познавательной активности у детей, которые испытвают трудности в усвоении знаний и именно они неразрывно связаны с мотивационной сферой учащихся.

Несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления может иметь и другой характер: верная формулировка закономерности не сопровождается последующим правильным практическим решением, в этом случае имеет место формальное усвоение «теории», при котором не обеспечивается её влияние на учебную «практику».

Характерная особенность многих детей с пониженной обучаемостью состоит в том, что они мыслят либо в отвлечённом, либо в конкретном плане, но осуществлять переход из одного плана мысли в другой для них представляет большую трудность.

Когда учащимся с пониженной обучаемостью даётся задание найти и сформулировать закономерность, то в их формулировках сказывается или один, или другой недостаток мыслительной деятельности, а именно: замеченная закономерность выражается либо в крайне общих, недифференцированных терминах, либо, наоборот, выделяются какие-то конкретные детали, и при этом упускается самое существенное.

Плохая успеваемость может быть своевременно компенсирована за счёт развития других - положительных сторон личности ученика в благоприятных педагогических условиях, и, прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Успех в учении, который будет достигнут в результате трудовых усилий, приведёт постепенно к изменению мотивации, к созданию мотивов учения, которые впоследствии и будут стимулировать учебную деятельность.

 Следует отметить, что высокая обучаемость школьника ещё не гарантирует успеха в процессе обучения, который определяется не одной какой-либо чертой личности, а целым рядом её сторон, и их соотношением.

Родителям ребёнка необходимо самостоятельно или с помощью специалиста, в частности, психолога в течение нескольких месяцев дополнительно работать с ребёнком, чтобы развить у него до необходимого уровня соответствующие познавательные способности. Психологическая литература на эту тему довольно богата и разнообразна^[22]

Если же у ребёнка отсутствуют волевые, деловые, коммуникативные качества, то он не сможет преодолевать трудности, которые естественно возникают в любом достаточно сложном деле, в том числе, и в процессе обучения.

В данном случае необходимо будет срочно заняться развитием соответствующих личностных качеств у ребёнка, причём, лучше всего это делать не в процессе обучения, а в каких-нибудь других видах деятельности, которые будут также развивать его личностные качества, но более привлекательных и интересных, для ребёнка, чем учение само по себе. Например, игра или увлекательный труд. Сформировавшись в других видах деятельности, эти качества будут затем плавно перенесены и начнут проявляться в процессе обучения.

Такая причина отставания в учении в начальных классах школы как неправильное обращение с ребёнком в семье, может проявляться в том, что уже в дошкольном возрасте родители начинают предъявлять к ребёнку слишком завышенные требования, которые не вполне соответствуют его возрастным возможностям и достигнутому уровню психологического развития. Нередко родители это делают тогда, когда ребёнок ещё не перестроился и не успел приспособиться к новым, изменившимся условиям его новой жизни.

В подобном случае у ребёнка вообще может пропасть всякое желание учиться, и оно сменится своеобразной  психологической защитной реакцией. Возникнет стойкое отрицательное отношение ребёнка к учению а затем, и к школе в целом. Появившиеся неприятности у ребёнка будут ассоциироваться у него именно с учением, он будет всячески сопротивляться ему.

Родители, обнаружив отсутствие интереса у ребёнка к процессу обучения, должны будут больше внимания обращать на старания и успехи ребёнка и на какое-то время постараться не замечать его ошибок и неудач.

Если же родители в самом начале учебы продолжают обходиться с ребёнком так же, как и до нее, не предъявляя ребенку никаких новых требований – это также считается педагогически неправильной прямо противоположной практикой обращения родителей с ребёнком, в этом случае сам ребёнок может начать рассматривать учение как развлекательную игру, и, впоследствии станет относиться к нему несерьёзно.^[23]

Длительному изучению необходимо подвергнуть особенности развития детей с низкой обучаемостью, поставленных в разные условия – которые обучаются в обычном классе, но весьма разнородном по составу и которые обучаются в специальном, однородном по составу, классе. Очень важно выяснить, при каких условиях развитие детей ускоряется или будет осуществляться наиболее интенсивно.

Особого изучения требует вопрос о выборе наиболее правильных в воспитательном отношении путей использования оценок. Успешность усвоения знаний, определяется непосредственной включённостью ученика в процесс не только, так называемой,  мыслительной, но и оценочной деятельности. Необходимо дальнейшее изучения опыта «включения» у школьника, испытывающего трудности в учении, необходимо изучение того, при каких условиях оно становится возможным и как предупредить это явление, при котором нередко наблюдается стремление избежать решения не только трудной мыслительной задачи, но и всякой оценочной задачи в целом.  

Именно соединение положения о зоне ближайшего развития с идеей единства аффекта и интеллекта особенно важно для диагностики хода психического развития ребенка. Проводя дифференциально-психологическую диагностику детей, целесообразно рассматривать их умственные возможности в контексте развивающего самосознания и формирования эмоционально-волевой сферы.

 Развитие эмоциональной сферы ребенка, испытывающего проблемы уже на начальной ступени обучения, является важнейшей задачей.

Заключение

В существующих моделях психологической помощи детям с плохой успеваемостью недостаточное внимание уделяется формированию у учащихся эмоционально-волевой сферы, без которой просто невозможно успешное решение задач последующего коррекционно-развивающего обучения.

Оптимальными психолого-педагогическими условиями для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями должны стать комплексы взаимосвязанных психолого-педагогических мероприятий, которые будут направлены на преодоление трудностей обучения и развития в целом.

 Для осознания сущности обучения неуспевающих детей необходимо понимание тех причин, которые лежат в основе их плохой успеваемости.

Только при дифференцированном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей возможна компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах.

Дальнейшей разработки требует важный вопрос о типологии плохо успевающих школьников. Необходимо углубить знания о тех свойствах личности, их сочетании и соотношении, которые создают определенный тип плохо успевающего школьника, что в значительной мере определит пути педагогического подхода к преодолению его плохой успеваемости.

Разработка данной типологии не отменит изучения тех многочисленных индивидуальных вариантов, которые встречаются в жизни и по отношению к которым потребуется специфический подход. ^[24]

При разработке проблемы предупреждения плохой успеваемости важное место должно занять изучение тех трудностей, которые испытывают отдельные ученики при систематизации знаний, необходимой для формирования мировоззрения. Необходимо выявить особенности оценочной деятельности учащихся и те затруднения, которые у них возникают, когда перед ними ставится задача самостоятельно оценить содержание усваиваемых знаний, когда необходимо сложно организовать процесс и результаты собственной деятельности.

Часты случаи, когда знания, обременяют память ученика, не обогащают его личность, не влияют на его поведение. Успеваемость такого ученика должна стать удовлетворительной,  он должен нас беспокоить не меньше, чем ученик, получающий неудовлетворительные оценки.

 Таким образом, перед нами открывается широкая перспектива исследований, которые будут направлены на разработку научных основ предупреждения и преодоления плохой успеваемости школьника.

Список литературы:

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Спб.: Питер, 2005. – 320 с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во «Ось-89», 2003. – 272 с.
4. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [текст]// «Советская педагогика», 1972, №1.
5. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.- 240 с.
6. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников//«Известия АПН РСФСР», 1951, №36.
7. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. М., 1965 – 119 с.
8. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. – 210 с.
9. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
10. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред.Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. – м.: Приор-Издат, 2009.- 320 с.
11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.-464 с., с.254.
12. Липкина А. И., Рыбак Л. Я. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., «Просвещение», 1968.   – 320 с.
13. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика.- 1971. – 272 с.
14. Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников// «Советская педагогика», 1965, №7.
15. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманитарн. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 608 с.
16.  Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. – 4-е изд. –М.: Гуманитарн. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.,
17. Немов Р. С.  Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.
18. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Творческий Центр, 1998. - 235с.
19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании; Учебное пособие. - М.: Просвещение: ВЛАДОС – Пресс, 2002. – кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2007. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
21. Самоукина Н. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. М.:ИНТОР, 1997. - 187 с.
22. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис., М., 1970. – 120 с.
23. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2003. — 256 с. — (Библиотека психолога образования)
24. Цетлин В.С., Неуспеваемость школьников и её предупреждение., М., «Педагогика», 1977. – 324 с.
25. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. Педагогическая психология. Спб.: Речь.: 2003. - 384 с.